Экспериментальное исследование восприятия у ребенка. Методики исследования восприятия у детей. Особенности восприятия себя и окружающих людей

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования

"Волгоградский педагогический колледж № 1"

Курсовая работа

" Особенности развития восприятия как познавательного процесса детей дошкольного возраста "

Выполнила: Кузнецова Н.А.

Проверил: Созуранова Н.В.

Введение

Глава 1. Теоретическое исследование особенностей развития восприятия у детей дошкольного возраста

1.1 Понятие, сущность, свойства, значение восприятия

1.2 Развитие восприятия в младшем и раннем возрасте

1.3 Динамика развития восприятия в дошкольном возрасте

Глава 2. Экспериментальное исследование специфики развития восприятия у детей дошкольного возраста

2.1 Констатирующий эксперимент

2.2 Формирующий эксперимент

2.3 Контрольный эксперимент

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Способность ощущать дана всем живым существам, обладающим нервной системой с рождения. Способностью же воспринимать мир в виде образов, наделены только человек и высшие животные, она у них складывается и совершенствуется в жизненном опыте.

Восприятие - психический процесс, приводящий к порождению чувственного образа, структурированного по определённым принципам и содержащего в качестве одного из исследуемых элементов самого наблюдателя. восприятие дошкольный психический

Значение развития восприятия в дошкольном возрасте особенно велико. Детство - пора удивительных открытий. Мир предстает притягивающим разнообразием форм, цветов, запахов, вкусов, звуков. Окружающее обладает множеством явных и скрытых свойств, которые ребенок учится открывать для себя.

Чтобы правильно ориентироваться в окружающем мире, важно воспринимать не только каждый отдельный предмет (стол, цветок, радугу), но и ситуацию, комплекс каких-то предметов в целом (игровую комнату, картину, звучащую мелодию). Объединить отдельные свойства предметов и создать целостный образ помогает восприятие - процесс отражения человеком предметов и явлений окружающего мира при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие даже какого-нибудь простого предмета очень сложный процесс, который включает работу сенсорных (чувствительных), двигательных и речевых механизмов.

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание, поэтому развитие восприятия составляет фундамент умственного развития ребенка.

Маленький ребенок достоин того, чтобы его развитие протекало полноценно. Для этого взрослому надо знать особенности раннего возраста, уметь создавать благоприятные условия для уникального самораскрытия возможностей каждого ребенка.

Тема данного исследования: "Особенности развития восприятия как познавательного процесса детей дошкольного возраста".

Большой вклад в разработку теории восприятия внесли И.М. Сеченов, Л.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко, Н.Н. Ланге.

Понятие, виды и свойства восприятия подробно описаны в работах Б.М. Величковского, В.П. Зинченко, А.Р. Лурии "Психология восприятия" , А.Р. Лурии "Ощущения и восприятие" .

Особенности развития детей дошкольного возраста изучены в работах Л.А. Венгера, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер "Воспитание сенсорной культуры ребенка" , А.В. Запорожца "Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве" и др.

Проблема данного исследования заключается в недостаточном примени на практике методов и средств развития восприятия детей.

Цель исследования - изучение особенностей развития восприятия как познавательного процесса детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования. Развитие восприятия детей дошкольного возраста будет эффективным, если:

Педагог понимает сущность и значение развития восприятия детей;

Создает необходимые условия, способствующие получению различных сенсорных впечатлений, закреплению их и развитию аналитического восприятия;

Использует специальные игры и упражнения, направленные на развитие восприятия.

Объект исследования - процесс восприятия предметов и явлений окружающего мира.

Предмет исследования - процесс развития восприятия детей дошкольного возраста.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить понятие, сущность, свойства и значение развития восприятия;

2. Изучить динамику развития восприятия в дошкольном возрасте.

3. Экспериментально исследовать специфику развития восприятия у детей дошкольного возраста.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, педагогический эксперимент, наблюдение.

База исследования: ДОУ № 367 г. Волгограда.

Глава 1. Теоретическое исследование особенностей развития восприятия у детей дошкольного возраста

1.1 Понятие, сущность, свойства, значение восприятия

Восприятие - это отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Оно включает в себя прошлый опыт человека в виде представлений и знаний.

Как отмечает А.В. Петровский, восприятие качественно новая ступень чувственного познания с присущими ей особенностями .

Восприятие - это непосредственное отражение предметов, явлений или процессов окружающего мира. Это субъективный образ предмета, процесса или явления, непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов. Иногда термином восприятие обозначается так же система действий, направленных на органы чувств, т. е. чувственно-исследовательская деятельность наблюдения.

Внешние явления, воздействуя на наши органы чувств, вызывают субъективный эффект в виде ощущений без какой бы то ни было встречной активности субъекта по отношению к воспринимаемому воздействию.

В отличие от ощущений, восприятие всегда выступает как субъективно соотносимое с оформленной в виде предметов, вне нас существующей действительностью. Ощущения находятся в нас самих, воспринимаемые же свойства предметов, их образы локализованы в пространстве. Этот процесс, характерный для восприятия в его отличии от ощущений, называется объективацией. Еще одно отличие восприятия в его развитых формах от ощущений состоит в том, что итогом возникновения ощущения является некоторое чувство (например, ощущения яркости, громкости, равновесия, сладкого и т.п.), в то время как в результате восприятия складывается образ, включающий комплекс взаимосвязанных различных ощущений, приписываемых человеческим сознанием предмету, явлению, процессу. Для того чтобы некоторый предмет был воспринят, необходимо совершить в отношении его какую-либо встречную активность, направленную на его исследование, построение и уточнение образа. Отдельные ощущения как бы "привязаны" к специфическим анализаторам, и достаточно бывает воздействия стимула на их периферические органы - рецепторы, чтобы ощущение возникло. Образ, складывающийся в результате процесса восприятия, предполагает взаимодействие, скоординированную работу сразу нескольких анализаторов.

Восприятие, таким образом, выступает как осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое, явлений. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который складывается в ходе активного их отражения.

Образ восприятия выступает как результат синтеза ощущений, возможность которого, по мнению А.Н. Леонтьева, возникла в филогенезе в связи с переходом живых существ от гомогенной, предметно неоформленной среды к среде, предметно оформленной. В зависимости от биологической значимости в воспринимаемом предмете ведущим может оказаться либо одно, либо другое качество, от чего зависит, информация от какого анализатора будет признана приоритетной.

Образ, складывающийся в результате процесса восприятия, предполагает взаимодействие, скоординированную работу сразу нескольких анализаторов. В зависимости от того, какой из них работает активнее, перерабатывает больше информации, получает наиболее значимые признаки, свидетельствующие о свойствах воспринимаемого объекта, различают и виды восприятия. Соответственно выделяют осязательное, зрительное и слуховое восприятие. При этом особенно важную роль во всех видах восприятия, играют двигательные, или кинестезические ощущения, которые регулируют по принципу обратной связи реальные взаимоотношения субъекта с предметом. В частности, в зрительном восприятии вместе с собственно зрительными ощущениями (цвета, света) интегрируются также и кинестезические ощущения, сопровождающие движения глаза (аккомодация, конвергенция и дивергенция, слежение).

Также в процессе слухового восприятия активную роль играют слабые движения артикуляционного аппарата. Для человека характерно, что образы его восприятия интегрируют в себе использование речи. За счет словесного обозначения возникает возможность абстрагирования и обобщения свойств предметов .

Итак, восприятие - это процесс и результат формирования субъективного образа предмета или явления, действующего на анализатор.

Все филогенетическое развитие чувствительности свидетельствует о том, что определяющим в процессе развития чувствительности по отношению к тому или иному раздражителю является его биологическая значимость, т. е. связь с жизнедеятельностью, с поведением, с приспособлением к среде. Живя и действуя, разрешая в ходе своей жизни встающие перед ним практические задачи, человек воспринимает окружающее. Восприятие предметов и людей, с которыми ему приходится иметь дело, условий в которых протекает его деятельность, составляет необходимую предпосылку осмысленного человеческого действия. Воспринимая, человек не только видит, но и смотрит, не только слышит, но и слушает; он часто активно вбирает установку, которая обеспечивает адекватное восприятие предмета; воспринимая, он, таким образом, производит определенную деятельность, направленную на то, чтобы привести образ восприятия в соответствие с предметом. Восприятие является чувственным отображением предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств. Восприятие человека - не только чувственный образ, но и сознание выделяющегося из окружения противостоящего субъекту предмета. Возможность восприятия предполагает у субъекта способность не только реагировать на чувственный раздражитель, но и осознавать соответственно чувственное качество, как свойство определенного предмета. Восприятие предмета предполагает со стороны субъекта не только наличие образа, но и определенной действенной установки, возникающей лишь в результате довольно высоко развитой тонической деятельности (мозжечка и коры).

Восприятие не только связано с действием, с деятельностью - и само оно специфическая познавательная деятельность сопоставления, соотнесения возникающих в нем чувственных качеств предмета. Восприятие - это форма познания действительности. Процесс восприятия включает в себя познавательную деятельность, "прощупывания", обследования, доставляемых нашими органами чувств под воздействием внешних раздражений, действующих в данный момент. Попытка оторвать восприятие от ощущения явно несостоятельна. Но восприятие вместе с тем и не сводится к простой сумме ощущений. Оно всегда является более или менее сложным целым, качественно отличающимся от тех элементарных ощущений, которые входят в его состав. В каждое восприятие входит и воспроизведенный прошлый опыт, и мышление воспринимающего, и - в известном смысле - также чувства и эмоции. Поскольку восприятие не сводится к простой механической сумме или агрегату ощущений, определенное значение приобретает вопрос о структуре восприятия, т. е. расчлененности и специфической взаимосвязи его частей. В силу этой расчлененности и специфической взаимосвязи частей воспринимаемого оно имеет форму, связанную с его содержанием, но и отличную от него. Форма в восприятии обладает некоторой относительной независимостью от содержания.

Всякое восприятие является восприятием объективной действительности. Ни одно восприятие не может быть ни истинно понято, ни даже правильно, адекватно описано вне отношения к объективному предмету, к определенному участку или моменту объективной действительности. Константность восприятия выражается в относительном постоянстве величины, формы и цвета предметов при изменяющихся в известных пределах условиях их восприятия.

Восприятие человека предметно и осмысленно. Оно не сводится к одной лишь чувственной основе. Восприятие человека представляет собой единство чувственного и логического, чувственного и смыслового, ощущения и мышления. Чувственное и смысловое содержание восприятие при этом не рядоположены: прежде всего смысловое содержание, осмысливание предметного значения опирается на чувственное содержание, исходит из него и является ни чем иным, как осмысливанием предметного значения данного чувственного содержания. Осмыслить восприятие - значит осознать предмет, который оно отображает, значит выявить предметное значение его сенсорных данных. В процессе осмысления чувственное содержание восприятия подвергается анализу и синтезу, сравнению, обобщению. Таким образом, осмысление включает само восприятие к представлению и от него к мышлению. Осмысленность восприятия означает, что в него включаются мышление, осознание значения.

Таким образом, можно выделить следующие свойства восприятия:

Предметность - акт объективации, т.е. соотношение сведений внешнего мира к этому миру. Решающую роль играют осязание и движение. Объект воспринимается нами как обособленное в пространстве и времени отдельное физическое тело. Наиболее ярко это свойство проявляется во взаимообособлении фигуры и фона.

Целостность - ощущения отражают отдельные свойства предметов, восприятие лишь целостный образ, складывающийся на основе обобщения знаний об отдельных свойствах, качествах, получаемых в виде отдельных ощущений. Внутренняя органическая взаимосвязь частей и целого в образе. Следует рассматривать два аспекта этого свойства:

Объединение разных элементов в целом;

Независимость образованного целого от качества составляющих его элементов.

Структурность (обобщенность) - не является суммой ощущений. Мы воспринимаем фактически абстрагированную из этих ощущений обобщенную структуру, которая формируется в течение некоторого времени (слушая музыку, мы слышим ноты одну за другой).

Константность - относительно воспринимающего субъекта объекты непрерывно меняются. Благодаря свойству константности, состоящему в способности перцептивной системы компенсировать эти изменения, мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, величине, цвету. Многократное восприятие одних и тех же объектов при разных условиях порождает константность этого образа. Обеспечивает относительную стабильность окружающего мира, отражая единство предметов его существования.

Осмысленность - хотя восприятие возникает в результате непосредственного воздействия раздражителя на рецепторы, перцептивные образы имеют определенное смысловое значение. Восприятие тесно связано с мышлением, понимаем сущности предмета, что позволяет мысленно назвать его, т.е. отнести его к определенной группе предметов, классу, обобщить его. Основана на связи восприятия с мышлением, с пониманием сущности предмета. Связана с работой вторичных корковых полей анализаторов.

Избирательность - преимущественное выделение одних объектов по сравнению с другими.

Описанные свойства предметности, целостности, константности и категориальности восприятия с рождения человеку не присущи; они постепенно складываются в жизненном опыте, частично являясь естественным следствием работы анализаторов, синтетической деятельности мозга .

Развитие восприятия - процесс качественного видоизменения процессов восприятия - по мере роста организма и накопления индивидуального опыта.

Для человека характерно, что наиболее существенные изменения восприятия происходят в первые годы жизни. При этом решающую роль играет усвоение выработанных обществом сенсорных эталонов и приемов обследования раздражителей.

1.2 Развитие восприятия в младшем и раннем возрасте

Ранний и дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития восприятия. Период детства наиболее благоприятен для совершенствования органов восприятия и развития их сенсорных функций: слуховых, зрительных, осязательных и обонятельных.

Ребенок на каждом возрастном этапе оказывается наиболее чувственным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становится благоприятной для дальнейшего всестороннего развития малыша. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт.

Познание окружающего мира происходит через ощущения и восприятие, которые становятся материалом для мыслительных процессов.

Наиболее интенсивно в раннем возрасте развивается восприятие. Восприятие составляет центр сознания ребенка и является фундаментальной функцией, обеспечивающей ориентацию ребенка в окружающем мире.

Уже с момента рождения ребенок различает некоторые внешние воздействия. Он отличает свет от тьмы, звук от тишины. На втором месяце жизни установлено различение младенцем цвета, а различение предметов по форме с достаточной достоверностью удалось установить на третьем-четвертом месяце жизни. Очень рано, с полутора-двух месяцев наблюдается и отличение звуков человеческой речи от звуков, имеющих другое происхождение .

В первые два-три месяца ребенок уже может следить за игрушками, которыми манипулирует взрослый. Ребенок взирает на яркую игрушку, слышит присущие ей звуки (погремушка - гремит, колокольчик - звенит) и получает от склонившегося над ним взрослого положительные эмоции. В период от двух-трех месяцев и до года ребенок благодаря взрослому учится манипулированию, которое становится ведущей деятельностью.

Все множество вариантов игрушек несет в себе эталонные формы и цвета, выработанные человечеством. Восприятие сенсорных эталонов на бессознательном младенческом уровне подготавливает дальнейшее усвоение оперативных единиц восприятия.

О том, что ребенок первого года жизни может воспринимать предметы, говорят факты раннего узнавания им знакомых людей, игрушек, вещей.

Специальные исследования М.И. Лисиной показали, что после двух с половиной месяцев ребенок осуществляет первоначальную познавательную деятельность.

Она сначала не имеет относительно постоянной структуры и выражена в своеобразном сосредоточении ребенка на объекте, связана с беспорядочными движениями. После 3 месяцев движения становятся другими: ребенок "обследует" новую игрушку. В действиях ребенка участвуют одновременно несколько анализаторов. Наиболее интенсивные и быстрые реакции осуществляет глаз, за ним идут движения рук. Наименьшую роль играют ощупывающие движения рта. Глаз выполняет основную функцию познания предмета, рука используется для его захватывания и удержания, действия рта служат дополнительным средством активного осязания игрушки .

С возрастом у младенца заметно увеличивается длительность познавательных реакций. При этом количество хаотичных импульсивных реакций снижается, число активных и целенаправленных движений растет.

В 4 месяца ребенок не просто видит и слышит, но уже смотрит и слушает, то есть активно реагирует, ориентируясь во многих параметрах объектов. Младенцев привлекают яркие цвета, движущиеся предметы, новые игрушки. Поэтому так важно, чтобы удовлетворялась потребность ребенка в новых впечатлениях.

После 6 месяцев ребенок может выделять объекты восприятия: мать, няню, погремушки. Так, ребенок 7-9 месяцев тянется к пестрому волчку, схватывает яркую игрушку. Он поворачивает голову к матери на вопрос: "Где мама?"

Однако, как отмечает Л.А. Венгер, нет основания говорить о том, что до 7-8 месяцев ребенок воспринимает именно предмет, а не знакомый ему комплексный раздражитель. Малыш 8-9 месяцев не узнает свою мать, если она подошла к нему в необычном виде, например в широкополой шляпе. Он не берет в руки любимого мишку, если его одели в яркий костюм и новую шапку. Восприятие маленького ребенка ситуативно, слитно и глобально. Однако эти качества восприятия выступают весьма различно, в зависимости от перцептивной задачи, которую решает ребенок .

Для познания предмета - выделения его как фигуры - важное значение имеют следующие условия:

1. выработка обычного дифференцировочного рефлекса на разные предметы (так, восприятие кошки-игрушки подкрепляется ощущением ее мягкой шерсти, восприятие целлулоидного зайчика не получает такого подкрепления);

2. движение предмета на фоне остальных неподвижных вещей;

3. движение руки ребенка по предмету, ощупывание его, выполнение различных манипулятивных действий с ним;

4. называние предмета.

Среди этих условий для детей младенческого возраста особое значение имеют практические действия с вещами. Исследования (А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Т.В. Ендовицкая) убеждают в том, что в чувственном познании ребенком предмета решающую роль играют действия .

В процессе развития малыш познает различные свойства предметов и явлений действенным путем: песок сыпучий, цветы яркие, сухие листья под ногами шуршат, снег скрипит, у елки колючие ветки, шерсть котенка гладкая и мягкая. Играя с различными развивающими игрушками, дети учатся сравнивать, различать качества предметов (их форму величину, цвет).

Выделение формы предмета как его основного опознавательного признака имеет большое значение в развитии восприятия малыша. Уже в раннем возрасте надо учить детей видеть форму шара, куба, сравнивать предметы контрастной и близкой форм, подбирать к образцу предмет такой же формы.

Довольно рано дети выделяют величину, которая для них является основным отличительным признаком. Ребенок рано различает свои вещи и вещи взрослых: маленькие ботинки, шапку и др .

В 1 год 3 месяца дети, играя с различными игрушками-вкладышами (доски Сегена, рамки-вкладыши Монтессори, логический куб и др.), различают две контрастные величины, а в 1 год 9 месяцев - 3-4, позднее, к концу второго полугодия, - и более близкие величины. В 1 год 9 месяцев - 2 года дети подбирают к образцу и слову взрослого предметы, схожие по цвету. Здесь очень важно, чтобы задание взрослого было понятно ребенку, поэтому оно должно быть четко сформулировано и целесообразно, например, подобрать к этим носочкам (красного цвета) такие же варежки (выбрать среди варежек разных цветов).

Итак, к особенностям восприятия детей до 3 лет относятся следующие:

1. Детям третьего года жизни доступно восприятие бесцветных и даже контурных знакомых предметов. Если рисунки достаточно четкие, дети правильно воспринимают простые предметы и их изображения: подбирают правильно пара в лото ("Дай такой же"). Незнакомые предметы дети воспринимают ошибочно, опираясь, порой на одну, показавшуюся им знакомой черту или на второстепенный признак, в том числе цвет, величину, фактуру.

2. После 1 г. 2 мес. - 1 г. 8 мес. дети правильно находят предмет по слову ("Дай мне мишку"), если у них уже образовалась стойкая связь слова с этим предметом. Чем старше ребенок, тем быстрее слово приобретает обобщающее значение. Этому способствует отнесение слова не к одному предмету, а к нескольким однородным с изменяющимися несущественными признаками (слоны разной величины, цвета, фактуры, в разных положениях). В этих случаях дети легко узнают и новую для них игрушку (или изображение предмета) на основе обобщения и отвлечения (к большому белому слону подбирают не такую же по размеру белую свинку, а коричневого маленького сидящего слона).

3. С конца второго года жизни дети обычно могут сами правильно назвать воспринимаемый знакомый предмет в ответ на вопрос "Что это?" Однако, выделяя обычно лишь некоторые признаки и не видя отдельных деталей, ребенок часто ошибается, называя, например, собаку-овчарку волком, тигренка - кошкой, и обобщая разные предметы по случайным признакам (например, муфту, волосы, кошку он обозначает одним и тем же словом).

4. На третьем году жизни ребенок, воспринимая картинку с простым сюжетом, называет отдельно каждый изображенный предмет: "Девочка, киска" или "Мальчик, лошадка, дерево". Лишь к концу преддошкольного возраста в результате упражнений дети начинают видеть связи, которые существуют между изображенными предметами. Обычно это связи функциональные - человек и совершаемое им действие: "Девочка кормит киску", "Мальчик едет на лошадке".

С пространством ребенок знакомится тогда, когда овладевает ходьбой.

Однако пространственная характеристика воспринимаемых ребенком предметов долго остается слитой с содержанием самого предмета.

Действуя с предметами, ребенок учится смотреть, ощупывать, слушать. Поэтому чем старше он становится, чем больше его опыт, тем меньше труда затрачивает он на восприятие, узнавание и различение предметов, тем легче образуются и связи предмета со словом .

Как показывают исследования Н.Г. Салминой, К.Л. Якубовской Постоянное упражнение, влиявшее на процесс развития ощущений у детей, проявляется и в развитии их восприятия. Если для правильного выбора первого предмета по названному слову (красного движущего жука) детям от 1 г. 9 мес. до 2 лет нужно 6-8 повторений, то для правильного отнесения слова ко второму предмету, даже более сложному, и его выбору среди сходных нужно лишь 4-5 предъявлений. При этом стойкость образующихся на слово связей и правильность дифференцировок у детей после 2 лет быстро возрастают .

Результат упражнений сказывается и в том, что ребенок к началу дошкольного периода воспринимает и незнакомые ему предметы, самостоятельно находя для них соответствующее название по признаку сходства со знакомым предметом (например, овал - "яичко", "картошка").

В раннем возрасте начинают закладываться сенсорные способности. Сенсорные способности - это функциональные возможности организма, обеспечивающие ощущение и восприятие человеком окружающего мира и самого себя.

Ребенок различает не только резко контрастные по форме и величине предметы, но и менее контрастные размеры, устанавливает правильную по размерам последовательность из 5-6 колец пирамидки, различает 4 цвета, может выбирать по слову один цвет из 8 предложенных.

Для образования самых элементарных знаний о сенсорном восприятии необходимо накопление большого количества конкретных представлений о предметах и явлениях окружающего мира.

В дальнейшем развитие восприятия происходит в самой тесной связи с развитием различных видов деятельности детей (игровой, изобразительной, конструктивной и элементов трудовой и учебной). После достижения четырехлетнего возраста оно приобретает относительную самостоятельность.

1.3 Динамика развития восприятия в дошкольном возрасте

Наблюдая развитие восприятия у детей дошкольного возраста, ученые выявляют еще более четко, чем у детей раннего возраста, сложность этой формы чувственного познания действительности.

Несмотря на то, что ребенок с самого рождения может видеть, улавливать звуки, его необходимо систематически учить рассматривать, слушать и понимать то, что он воспринимает. Механизм восприятия готов, но пользоваться им ребенок еще только учится.

На протяжении детства ребенок все более точно начинает оценивать цвет и форму окружающих объектов, их вес, величину, температуру, свойства поверхности и др. Он учится воспринимать музыку, повторяя ее ритм, мелодический рисунок. Учится ориентироваться в пространстве и времени, в последовательности событий. Играя, рисуя, конструируя, выкладывая мозаику, делая аппликации, ребенок незаметно для себя усваивает сенсорные эталоны - представления об основных разновидностях свойств и отношений, которые возникли в ходе исторического развития человечества и используются людьми в качестве образцов, мерок.

К пяти годам ребенок легко ориентируется в гамме основных цветов спектра, называет базовые геометрические фигуры. В старшем дошкольном возрасте идет совершенствование и усложнение представлений о цвете и форме. Так, ребенок узнает об изменяемости каждого цвета по насыщенности (более светлый, более темный), о том, что цвета разделяются на теплые и холодные, знакомится с мягкими, пастельными, и резкими, контрастными, сочетаниями цветов. При помощи взрослых усваивает, что одна и та же форма может варьироваться по величине углов, соотношению сторон, что можно выделить криволинейные и прямолинейные формы.

Система мер (миллиметр, сантиметр, метр, километр) и способы их использования, как правило, в дошкольном возрасте еще не усваиваются. Дети лишь могут обозначать словами, какое место по величине занимает предмет в ряду других (самый большой, большой, маленький, самый маленький и т. п.). Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют представление об отношениях по величине только между двумя одновременно воспринимаемыми предметами. Определить величину изолированного предмета ребенок не может, так как для этого нужно восстановить в памяти его место среди других. Например, когда трехлетнему ребенку предлагают на выбор два яблока, он воспринимает их величину относительно друг друга. "Зеленое яблоко больше, чем красное", - рассуждает малыш, объясняя свой выбор. Если же перед ним окажется одно яблоко, оценить, большое оно или маленькое, ребенок, скорее всего, не сможет.

В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей складываются представления о соотношениях по величине между тремя предметами (большой - меньше - самый маленький). Ребенок начинает определять знакомые ему предметы как большие или как маленькие независимо от того, сравниваются ли они с другими. Например, четырехлетний ребенок может расставить "по росту" игрушки от самой большой к самой маленькой. Может утверждать, что "слон большой", а "муха маленькая", хотя он их и не видит в данный момент.

В старшем дошкольном возрасте у детей складываются представления об отдельных измерениях величины: длине, ширине, высоте, а также о пространственных отношениях между предметами. Они начинают обозначать, как предметы располагаются относительно друг друга (за, перед, сверху, снизу, между, слева, справа и т. п.). Важно, чтобы дети овладели так называемыми глазомерными действиями. Это происходит, когда дошкольники овладевают умением соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов. После этого они переходят к решению задач "на глаз". Развитие этих способностей тесно связано с развитием речи, а также с обучением детей рисованию, лепке, конструированию, то есть продуктивным видам деятельности. Продуктивная деятельность предполагает умение ребенка не только воспринимать, но и воспроизводить особенности цвета, формы, величины предметов, их расположение относительно друг друга в рисунках и поделках. Для этого важно не только усвоение сенсорных эталонов, но и развитие уникальных в своем роде действий восприятия.

Действия идентификации заключаются в том, что ребенок, воспринимая объект, сравнивает его свойства с определенным сенсорным эталоном и отмечает, что они абсолютно схожи. Например, воспринимая мяч, ребенок утверждает: "Мяч круглый".

Действия отнесения к эталону предполагают, что при восприятии объекта ребенок отмечает частичное совпадение его свойств с эталоном, понимает, что наряду с чертами сходства существуют некоторые черты различия между ними. Например, яблоко, подобно мячу, круглое, то есть должно быть соотнесено по форме с эталоном шара. Но форма яблока имеет и свои особенности: это, как правило, несколько приплюснутый шар с ямкой и выступом. Для того чтобы воспринять яблоко как круглое, необходимо при соотнесении его с эталоном отвлечься от этих дополнительных моментов.

Моделирующие действия заключаются в том, что при восприятии объектов со сложными свойствами, которые не могут быть определены при помощи одного эталона, требуется одновременно использовать два или более эталонов. Простейшим примером может служить форма одноэтажного деревенского домика, включающая прямоугольный фасад и трапециевидную крышу. Чтобы правильно воспринять такую форму, необходимо не только подобрать два эталона, но и установить их взаимное положение в пространстве.

Как происходит развитие действий восприятия? На первых порах ребенок пытается извлечь сведения о свойствах предметов из практических действий с ними. Трехлетние дети, когда им дают новый предмет, сразу же начинают действовать с ним. Попыток рассмотреть предмет или ощупать его у них не наблюдается, на вопросы о том, каков предмет, они не отвечают.

В среднем дошкольном возрасте практические действия начинают сочетаться с действиями восприятия. Дети четырех лет уже начинают рассматривать предмет, но делают это непоследовательно, несистематически, часто переходя к манипулированию. При словесном описании они называют только отдельные части и признаки предмета, не связывая их между собой.

К пяти-шести годам действия восприятия становятся достаточно организованными и эффективными, могут дать ребенку сравнительно полное представление о предмете. У старших дошкольников появляется стремление более планомерно обследовать и описывать предмет. Рассматривая предмет, они вертят его в руках, ощупывают, обращая внимание на наиболее заметные особенности. К семи годам дети могут систематически планомерно рассматривать предметы. Им уже не нужно действовать с предметом, они вполне успешно описывают его свойства благодаря работе процесса восприятия.

В дошкольном детстве совершенствуется восприятие пространства. Если в три-четыре года для ребенка точкой отсчета является свое тело, то к шести-семи годам дети научаются ориентироваться в пространстве независимо от собственной позиции, умеют менять точки отсчета. Например, на предложение показать, что расположено справа, ребенок трех-четырех лет сначала отыскивает свою правую руку, а потом только ориентируется во внешнем пространстве. Старший же дошкольник может даже показать, что располагается справа от стоящего напротив него человека.

Гораздо сложнее ребенку дается восприятие времени. Время текуче, оно не имеет наглядной формы, любые действия происходят не со временем, а во времени. Ребенок может запомнить условные обозначения и меры времени (минута, час, завтра, позавчера и т. п.), но не всегда умеет употреблять их верно, так как эти обозначения имеют условный и относительный характер. То, что накануне называлось "завтра", становится "сегодня", а на следующий день - "вчера".

Усваивая представления о времени суток, дети, прежде всего, ориентируются на собственные действия: утром они умываются, днем - обедают, вечером - ложатся спать. Представления о временах года постигаются по мере знакомства с сезонными явлениями природы. Представления о больших исторических периодах, последовательности событий во времени, длительности жизни людей, существования вещей обычно остаются недостаточно определенными для ребенка до конца дошкольного возраста - пока нет личной мерки, опоры на собственный опыт.

Развитию представлений ребенка о длительных временных интервалах помогают систематические наблюдения за явлениями природы, использование календаря, ведение дневников наблюдений и т. п. В шестилетнем возрасте дети оказываются способными понять, что время нельзя остановить, вернуть, ускорить, что оно не зависит ни от желания, ни от деятельности человека.

Старшие дошкольники активно входят в мир художественного творчества. Восприятие художественных произведений - это единство познания и переживания. Ребенок учится не просто фиксировать то, что представлено в художественном произведении, но и воспринимать чувства, которые хотел передать его автор.

Известным отечественным детским психологом В.С. Мухиной проанализировано развитие восприятия рисунка в дошкольном возрасте. Ею показано, как у ребенка постепенно развивается умение правильно соотносить рисунок и реальность, видеть именно то, что на нем изображено, совершенствуется интерпретация рисунка, понимание его содержания.

Так, для младших дошкольников рисованная картинка скорее является повторением действительности, чем изображением. Когда ребенку показывают изображение стоящего спиной человека и спрашивают, где у него лицо, ребенок переворачивает картинку, рассчитывая обнаружить лицо на обратной стороне листа. Со временем дети убеждаются, что с нарисованными объектами нельзя действовать как с настоящими. Расположение предметов на картинке, их соотношение дошкольники усваивают так же постепенно. Особенно сложно для ребенка восприятие перспективы. Так, удаленная елочка оценивается как маленькая, предметы, расположенные на заднем плане и заслоненные другими, - как поломанные. Только к концу дошкольного возраста дети начинают более или менее правильно оценивать перспективное изображение, но и то это основывается на знании правил, усвоенных от взрослых. Удаленный предмет кажется ребенку маленьким, но он догадывается, что на самом деле он большой. Так формируется константность восприятия - свойство, которое предполагает, что мы воспринимаем объекты достаточно стабильными и сохраняющими свои размеры, форму, цвет и другие свойства, несмотря на изменение условий восприятия (расстояния, освещения и т. д.).

Восприятие рисунка сопряжено с развитием способности к его интерпретации. Дети с интересом пытаются осмыслить, что на рисунках изображено. Так развивается еще одно свойство восприятия - осмысленность. Если сюжет достаточно понятен и близок ребенку, он может подробно о нем рассказать, если же недоступен - он просто перечисляет отдельные фигуры, предметы. При этом проявляются такие свойства восприятия, как избирательность и апперцепция. Избирательность - свойство восприятия выделять и воспринимать только часть каких-либо объектов из окружения, превращая все остальное в этот момент в невоспринимаемый фон. Апперцепция - это зависимость восприятия от личностных особенностей и интересов человека. При интерпретации сюжетных изображений каждый ребенок выделяет, замечает что-то свое.

В дошкольном возрасте развивается восприятие сказки. По мнению выдающегося психоаналитика, детского психолога и психиатра Бруно Бетельхейма, сказка, как почти каждый вид искусства, становится своего рода психотерапией для ребенка. Бетельхейм работал с детьми, имеющими глубокие нарушения в поведении и общении. Он считал, что причина этих нарушений - потеря смысла жизни. Чтобы обрести смысл жизни, ребенок должен выйти за узкие границы сосредоточенности на самом себе и поверить в то, что он сделает значительный вклад в окружающий мир, если не сейчас, то, по крайней мере, в будущем. Всему этому как раз и способствует сказка. Она проста и в то же время загадочна. Сказка умеет завладеть вниманием ребенка, возбудить его любознательность, обогатить жизнь, стимулировать его воображение, развивать интеллект, помочь понять самого себя, свои желания и эмоции, обрести чувство удовлетворенности тем, что он делает.

В мир сказок ребенка вводят взрослые. Они могут способствовать тому, чтобы сказка действительно становилась волшебницей, которая может преобразить ребенка и его жизнь. Известным отечественным детским психологом Л.Ф. Обуховой проанализировано развитие восприятия сказки в дошкольном возрасте как особая деятельность ребенка. Она отмечает, что восприятие ребенка отличается от восприятия взрослого человека тем, что это развернутая деятельность, которая нуждается во внешних опорах. А.В. Запорожцем, Д.М. Дубовис-Ароновской и другими учеными выделено специфическое действие для этой деятельности. Это - содействие, когда ребенок становится на позицию героя произведения, пытается преодолеть стоящие на его пути препятствия.

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что классическая сказка максимально соответствует действенному характеру восприятия ребенком художественного произведения, так как в ней намечается трасса тех действий, которые должен осуществить ребенок, и ребенок идет по этой трассе. Сказки, где этой трассы нет, ребенок перестает понимать. Например, некоторые сказки Х.-К. Андерсена, где есть лирические отступления. Т.А. Репина подробно проследила путь развития содействия: у маленьких детей понимание имеется тогда, когда они могут опираться на изображение, а не только на словесное описание. Поэтому первые детские книжки должны быть с картинками, которые являются опорой при прослеживании действия. Позднее такое прослеживание становится менее необходимым. Теперь основные действия должны быть отражены в словесной форме, но в том виде и в той последовательности, в которой они реально происходят.

Особым видом восприятия является восприятие человека человеком. О том, как старшие дошкольники воспринимают окружающих людей, лучше всего свидетельствуют их игры, рисунки. Например, играя в "дом", "дочки-матери" и т. п., дети воспроизводят определенные образы других людей (чаще всего близких), отношения между ними. Понаблюдав за таким проигрыванием ребенком ролей взрослых, можно с большой долей уверенности понять, какие именно личностные черты, особенности других людей ребенок воспринимает ярче всего. По тому, каких людей изображает ребенок, что именно и как передает, раскрывая их образы, например в рисунке семьи, можно судить о том, что им запечатлевается легче, на что он больше всего обращает внимание, а что остается невоспринятым.

Особенности восприятия ребенком окружающих людей проявляются и в его оценочных суждениях. Наиболее яркую оценку дети дают тем взрослым, к которым испытывают привязанность. Например, в оценочных суждениях детей о взрослых выделяются указания на их внешний вид ("Она всегда нарядная, красивая, светлая"), проявленное к ним отношение ("Она меня кружит, обнимает"), информированность, умения взрослого ("Когда что-нибудь не понимаю, она мне все говорит и другим тоже"), нравственные качества ("Она ласковая, веселая").

Восприятие детьми друг друга зависит от того, насколько популярен или же отвержен ребенок в детском сообществе. В специальных исследованиях выявлено, что чем выше положение старшего дошкольника в группе, тем выше его оценивают сверстники, и наоборот. Оценивая детей, к которым проявлялась симпатия, дети шести лет называют в подавляющем большинстве лишь положительные качества сверстников: "красивый", "хорошо рисует", "умеет читать", "интересно рассказывает сказки" и т. п. О тех сверстниках, к которым нет симпатии, дети отзываются негативно: "бьет", "плохо играет", "жадный" и т. п. Интересно, что при оценке девочек (при позитивном отношении к ним) и мальчики и девочки отмечают большее количество положительных качеств, чем при оценке мальчиков, к которым тоже проявляют симпатию. Характеризуя мальчиков (при негативном отношении к ним), девочки в целом отмечают у них больше отрицательных качеств, чем у представителей своего пола при таком же отношении к ним.

Если оценочные суждения об окружающих людях младшего дошкольника, как правило, недифференцированны, неустойчивы, изменчивы, то к шести-семи годам они становятся более полными, развернутыми, адекватными. По мере взросления дети все чаще воспринимают не столько внешние, сколько внутренние личностные качества других людей. Важно учитывать, что научаются они этому при мудром сопровождении взрослого, который задает "социальные эталоны", с которыми дети сверяют свое поведение и поведение других людей.

Таким образом, развитие восприятия в дошкольном возрасте - это сложный, многоаспектный процесс, который способствует тому, чтобы ребенок все точнее, четче отображал окружающий мир, научался различать нюансы действительности и благодаря этому мог успешнее адаптироваться в ней.

Глава 2. Экспериментальное исследование специфики развития восприятия у детей дошкольного возраста

2.1 Констатирующий эксперимент

Исследование развития восприятия детей проводилось в младшей группе ДОУ № 367 города Волгограда. Количество исследуемых составило 10 человек. На протяжении двух месяцев в ДОУ проходил эксперимент. Цель эксперимента: изучение особенностей развития восприятия у детей раннего возраста.

Задачи эксперимента:

Выявить исходный уровень развития восприятия у детей дошкольного возраста;

Подобрать методы и приемы, направленные на развитие восприятия детей;

Оценить эффективность используемых методов.

Были отобраны 5 детей для проведения эксперимента.

План эксперимента:

На первом, констатирующем этапе был диагностирован исходный уровень развития восприятия детей.

На втором, формирующем, проходило непосредственное развитие восприятия. Была разработана методика, включающая специальные игры и упражнения.

Целью третьего этапа, контрольного, являлся анализ эффективности развития восприятия детей раннего возраста.

Методы изучения: наблюдение, тестирование.

Для диагностики развития восприятия использовались следующие методики.

Методика 1. Изучение слухового восприятия.

Цель - исследование особенностей восприятия звуков.

Описание. Ребенку предлагается угадать звук (удар по металлофону, погремушка, пищалка, неваляшка, постукивание кубиков, езда машинки).

Методика 2. Изучение зрительного восприятия.

Оборудование: набор геометрических фигур (квадратов и треугольников) различных, парных цветов.

Инструкция: "Сейчас мы с тобой будем строить домики. Но так, чтобы домик был одного цвета. Посмотри, у этого домика уже есть крыша, она подходит ему по цвету, а какая крыша нужна будет вот этому домику…". Таким образом, ребенок осуществляет подбор фигур одинакового цвета.

Методика 3. Изучение осязательного восприятия.

Описание. Ребенку предлагается угадать предмет (катушка, шишка, грибок, коробок, ложка) по ощущению его на ощупь ("Волшебный мешочек").

Методика 4. Изучение восприятия величины.

Оборудование: Пирамидка из шести колец разной величины.

Ход исследования: педагог показывает ребенку пирамидку, разбирает ее и предлагает собрать самостоятельно.

Критерии оценки:

1 - высокий уровень (слышит, различает, называет)

2 - средний уровень (слышит, допускает ошибки в определении)

3 - низкий уровень (не определяет)

Анализ результатов проведенного исследования представим в виде таблицы

Таблица 1. Диагностика развития восприятия детей дошкольного возраста.

Итак, в ходе исследования были выделены следующие группы детей:

Дети с высоким уровнем развития восприятия - 1 человек. Оля С. Угадала все звуки, легко собрала домики и пирамидку, определила предметы на ощупь, что говорит о высоком уровне развития зрительного, слухового восприятия.

Дети со средним уровнем развития восприятия - 3 детей отличались средним уровнем развития восприятия, однако нередко затруднялись в определении предмета на ощупь, не могли угадать звук, допускали ошибки при сборе пирамидки, однако при выполнении заданий проявляли живой интерес.

Дети с низким уровнем развития восприятия - 1 человек. Маша практически не различала звуки, не смогла собрать пирамидку, что говорит о довольно низком уровне развития восприятия.

Таким образом, диагностика развития восприятия у детей дошкольного возраста выявила необходимость проведения формирующего эксперимента.

2.2 Формирующий эксперимент

Большое значение в развитии восприятия имеют игры, в частности игры дидактические. Интересная игра привлекает внимание то теми, то другими особенностями предметов и заставляет ребёнка более точно, более сознательно их воспринимать.

С целью развития восприятия детей раннего возраста была разработана методика, включающая специальные игры и упражнения, направленные на развитие слухового, зрительного, осязательного, обонятельного восприятия.

Для развития зрительного восприятия использовались следующие дидактические игры "Найди рыбок в аквариуме", "Отыщи осликов", "Собери ягоды". Рассмотрим некоторые из них.

Игра "Отыщи осликов". Детям демонстрируется картинка с изображением полянки, на которой спрятались ослики. Детям необходимо отыскать всех осликов (Приложение 1).

Аналогично проводится игра "Найди рыбок в аквариуме".

Игра "Собери ягоды".

Оборудование: две корзинки красного и синего цвета. Ягоды красные (малина) и синие (ежевика).

Ход игры. Детям предлагается собрать ягоды в две корзины, соответствующие цветам ягод.

Усложнение задания. К ягодам добавляются зеленые. Детям предлагается собрать ягоды синие и красные, кроме зеленых.

В процессе исследования мы заметили, что трехлетние дети обычно рассматривают предметы и руками и глазами одновременно. Предметы, находящиеся на определенном расстоянии, в лучшем случае, запоминаются им каким-либо ярким признаком. Этот факт является ярким свидетельством того, что зрительное восприятие маленького ребенка нуждается в целенаправленном развитии. Одним из приемов его развития может стать следующее игровое задание.

Оно направлено на развитие зрительного восприятия формы или цвета предметов. Для него подбираются 5-6пар одинаковых по форме или цвету изображений цветов. По одному цветку из пары мы раскладывали на ковре перед ребенком, а другие цветы оставляли у себя.

Представить это задание ребенку можно следующим образом: "Перед тобой поляна, на которой растут цветы. Каждый из них имеет сестренку - такой же по цвету (или форме) цветок. Давай поможем им найти друг друга, каждому из них подберем пару" (Приложение 1).

После этого мы предъявляли ребенку по одному из оставшихся у цветов, предлагая найти ему пару.

Важную роль в развитии восприятия в имеет изобразительная деятельность. Так, рисование, лепка и конструирование приучают ребёнка более внимательно рассматривать изображаемые предметы, более тщательно их изучать. Правильность восприятия всё время проверяется успехами и неудачами в изобразительной деятельности.

Систематические занятия, проводимые в детском саду, беседы по картинкам, рассматривание иллюстраций в книжках постепенно приводят дошкольника к правильному восприятию даже относительно сложных изображений.

Одновременно со зрительным у них развиваются также другие виды восприятия, среди которых нужно в первую очередь отметить осязательные и слуховые.

Для развития слухового восприятия проводились игры "Чей голос?", "Кто так кричит?", в которых дети упражнялись в высоких и низких звуках, учились их отличать.

Особенно детям понравилась игра "Угадай по голосу". Проводится она следующим образом. Водящий с завязанными глазами идет по кругу, останавливаясь перед кем-либо, спрашивает: "Кто это?". Другой отвечает "Это я". Водящий должен угадать по голосу. Сложность игры заключается в том, что дети могут говорить громким и тихим голосом, пищать и шептать.

Интенсивному развитию музыкального слуха детей дошкольного возраста способствуют музыкальные занятия в детском саду: движения под музыку, пение и слушание музыкальных произведений.

Подобные документы

Онтогенез развития фонематического восприятия и его значение для развития детей дошкольного возраста в норме и при патологии (на примере детей с общим нарушением речи). Диагностический инструментарий для изучения состояния фонематического восприятия.

дипломная работа , добавлен 12.01.2015


Анализ психолого-педагогической литературы по теме восприятия. Художественное восприятие, которое движет к идее, заложенной автором произведения. Процесс развития художественного восприятия детей дошкольного возраста и творчество иркутских художников.

дипломная работа , добавлен 15.02.2011


Ознакомление с возрастными особенностями восприятия детей старшего дошкольного возраста. Исследование и характеристика динамики развития цветового восприятия детей старшего дошкольного возраста. Разработка заданий по развитию цветового восприятия.

дипломная работа , добавлен 18.12.2017


Современные аспекты музыкального восприятия как определенного типа деятельности. Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста. Элементарное музицирование. Практическое изучение методов развития музыкального восприятия.

курсовая работа , добавлен 21.10.2013


Динамика восприятия в период дошкольного детства. Анализ восприятия детьми дошкольного возраста художественной литературы. Особенности восприятия детьми дошкольного возраста сказок. Экспериментальное выявление особенностей восприятия дошкольников.

курсовая работа , добавлен 08.11.2014


Психолого-педагогическое обоснование развития музыкальности детей младшего дошкольного возраста посредством восприятия музыки. Понятие музыкальности и её признаки. Экспериментальное исследование развития музыкальности детей младшего дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 16.11.2009


Педагогическая работа по развитию речи с детьми, страдающими дизартрией. Психолого-педагогическое обоснование данной проблемы. Связь фонематического восприятия и произношения, создание оптимальных условий для их развития у детей дошкольного возраста.

контрольная работа , добавлен 16.11.2009


Сказка как жанр художественной литературы, ее классификация. Возрастные особенности восприятия сказки и ее развивающее значение. Эмпирическое исследование уровня восприятия сказки и ее влияния на развитие воображения у детей дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 31.10.2014


Особенности развития фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. Организация и методы исследования уровня развития фонематического восприятия в детском дошкольном учреждении, игры и упражнения по развитию его уровня у детей 4-5 лет.

курсовая работа , добавлен 18.05.2015


Понятия "фонематическое восприятие", "фонематический слух". Особенности развития фонематического восприятия и речевого слуха у детей дошкольного возраста. Методика работы по формированию фонематического восприятия и речевого слуха у дошкольников.

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им.Н.Г. Чернышевского

Факультет педагогический

Кафедра коррекционной педагогики

Развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста

с нарушением интеллекта

Выпускная квалификационная работа

Специальность (направление)

65 - Олигофренопедагогика

Чита 2011 г.

Введение

Вывод по главе I

Вывод по главе II

Вывод по главе III

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т.е. от того, насколько совершенно ребёнок слышит, видит, осязает окружающее.

Ребёнок на каждом возрастном этапе оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становится благоприятной для дальнейшего нервно-психического развития и всестороннего воспитания дошкольника. Чем меньше ребёнок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт.

Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребёнка, когда совершенствуется его ориентировка во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Воспринимая предметы и действуя с ними, ребёнок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. При восприятии музыки он учится следить за мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать ритмический рисунок, при восприятии речи - слышать тончайшие различия в произношении сходных звуков.

Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны - усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиям, позволяющими более полно и расчленено воспринимать окружающий мир. Сенсорное воспитание имеет большое значение для всего последующего развития ребёнка и для подготовки его к будущей творческой, общественно полезной деятельности .

нарушение интеллект зрительное восприятие

Многочисленные исследования особенностей и закономерностей перцептивного развития детей, проведенные А.В. Запорожцем, А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной, Л.А. Венгером, Н.Н. Поддъяковым, В.П. Зинченко, А.А. Катаевой, выдвинули проблему сенсорно-перцептивного развития детей на приоритетное место.

В отличие от проблемы сенсорного развития детей с нормальным интеллектом, которая была изучена всесторонне, проблеме сенсорного развития детей с нарушением интеллекта было уделено меньше внимания. А между тем известно, что у этой категории детей недоразвитие именно зрительного восприятия менее выражено по сравнению с другими, более высокими сферами психики. Следовательно, относительная сохранность зрительного восприятия позволяет принять в качестве исходной базы работу по совершенствованию этой сферы, что в свою очередь позволит успешно решать задачи по воспитанию их социально-бытовой приспособленности, а, следовательно, и наметить подступы к формированию таких личностных черт, как самостоятельность, независимость и пр.

Итак, проблема формирования зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта является мало разработанной. Поэтому данная проблема актуальна на сегодняшний день.

Цель работы : изучение особенностей развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Объектом исследования данной работы является процесс развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Предмет исследования - формирование зрительного восприятия у дошкольников с нарушением интеллекта.

Задачи:

1) раскрыть значение зрительного восприятия в формировании других психических функций у детей дошкольного возраста;

) рассмотреть особенности формирования зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта;

) проанализировать теоретические аспекты методов диагностики зрительного восприятия у детей дошкольного возраста;

) привести результаты изучения зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта;

) привести комплекс занятий по развитию зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта;

) изучить эффективность коррекционно-развивающего обучения.

Гипотеза: использованный комплекс коррекционных занятий способствует коррекции зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Методы исследования:

1.Анализ научно-методической литературы.

2.Изучение документации.

.Педагогическое наблюдение.

Эксперимент.

Методологическая основа исследования : концепция о единстве закономерностей развития аномальных и нормальных детей (Л.С. Выготский); теория развития перцептивных процессов (М.С. Сеченов, И.П. Павлов).

Теоретическая значимость : уточнение особенностей развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта и описание уровней его развития.

Практическая значимость : использованный нами комплекс коррекционных занятий (автор - Горбатова Е. В.) с применением дидактического материала может применяться в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками с нарушением интеллекта.

Структура. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Глава I. Формирование зрительного восприятия у детей дошкольного возраста

1.1 Значение зрительного восприятия в формировании других психических функций у детей дошкольного возраста

"Восприятие-отражение предметов и явлений в целостном виде в результате осознания их отличительных признаков".

Восприятие осуществляется посредством действия, связано с обследованием воспринимаемого объекта, с построением его образа.

Восприятие - очень сложный, системный, многоуровневый процесс, выполняющий отражательную, регулятивную функции в поведении ребенка. Восприятие рассматривается и как процесс формирования субъективного образа предмета или явления, непосредственно воздействующего на органы чувств, и как сам этот образ, и как система действий, направленных на ознакомление с предметом, воздействующим на анализаторы человека (А.Г. Рузская, 2001).

Сенсорное развитие - это развитие у ребёнка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира.

Зрительное восприятие играет огромную роль в психическом развитии ребенка, в формировании представлений о предметах и явлениях окружающего мира.

Зрительное восприятие - это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ большого количества раздражителей, действующих на глаз. Чем совершеннее зрительное восприятие, тем разнообразнее ощущения по качеству и силе, а значит, тем полнее, точнее и дифференцированнее они отражают раздражители. Основной объем информации об окружающем мире человек получает благодаря зрению.

Зрительное восприятие - комплексный процесс, включающий различные структурные компоненты: произвольность, целенаправленность, зрительно-моторные координации, навыки зрительного обследования, аналитико-синтетическую деятельность зрительного анализатора, объем, константность восприятия.

Избирательность восприятия проявляется в преимущественном выделении определенных объектов и явлений среди их многообразия. Избирательность связана с направленностью личности, зависит от мотивации, установок, интересов, эмоционально-волевой сферы и внимания ребенка.

Формирование предметности восприятия осуществляется в процессе предметно-практической деятельности ребенка. Когда ребенок ощупывает рукой и осматривает объект, совершая при этом движения глаз, происходит формирование предметности восприятия на основе тактильно-моторного и зрительного взаимодействия.

Итак, восприятие - ведущий познавательный процесс дошкольного возраста, который выполняет объединяющую функцию:

во-первых, восприятие объединяет свойства предметов в целостный образ предмета;

во-вторых, оно объединяет все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации;

в-третьих, восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формирует целостную картину мира .

Сущность процесса восприятия заключается в том, что оно обеспечивает получение и первичную переработку информации из внешнего мира: узнавание и различение отдельных свойств предметов, самих предметов, их особенностей и назначения. Восприятие помогает отличить один предмет от других, выделить какие-то предметы или явления из ряда других похожих или не похожих на него .

Ребёнок рождается на свет с готовыми органами чувств: у него есть глаза, уши, его кожа обладает чувствительностью, позволяющей осязать предметы, и т.п.

Это лишь предпосылки для восприятия окружающего мира. Чтобы правильно ориентироваться в окружающем мире, важно воспринимать не только каждый отдельный предмет (стол, цветок, радугу), но и ситуацию, комплекс каких-то предметов в целом (игровую комнату, картину, звучащую мелодию). Объединить отдельные свойства предметов и создать целостный образ помогает восприятие - процесс отражения человеком предметов и явлений окружающего мира при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие даже какого-нибудь простого предмета очень сложный процесс, который включает работу сенсорных (чувствительных), двигательных и речевых механизмов.

Чтобы сенсорное развитие проходило полноценно, необходимо целенаправленное сенсорное воспитание. Ребёнка следует научить рассматриванию, ощупыванию, выслушиванию, т.е. сформировать у него перцептивные действия .

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины, прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, т.е. при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной, перцептивной ориентировкой.

Развитие восприятия идёт путём формирования перцептивных действий - т.е. структурных единиц процесса восприятия у человека. Перцептивное действие обеспечивает сознательное выделение каких-либо свойств и преобразование сенсорной информации, приводящее к созданию образа, адекватному предметному миру. Перцептивное действие тесно связано с предметным действием .

Развитие перцептивных действий сопровождается значительным сокращением моторных компонентов, в результате чего процесс восприятия внешне приобретает форму одномоментного акта "усмотрения".

В развитии восприятия перцептивные действия являются действиями обследования и сопоставления объектов с общественно выработанными мерками - сенсорными эталонами .

Человечество выделило определенную эталонную систему величин, форм, цветовых тонов. Бесконечное их разнообразие было сведено к немногим основным разновидностям. Овладевая такого рода системой, ребёнок получает как бы набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение. Усвоение представлений об этих разновидностях позволяет ребёнку оптимально воспринимать окружающую действительность.

Сенсорные эталоны - это системы геометрических форм, шкала величин, меры веса, звуковысотный ряд, спектр цветов, система фонем родного языка и т.д. Все эти эталоны должны быть усвоены ребёнком .

Система эталонов включает в себя: основные цвета спектра (красный, оранжевый, жёлтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, белый и черный), пять фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник и овал), три разновидности величины (большой, средний и маленький).

Восприятие опирается не только на ощущения, которые каждое мгновение позволяют чувствовать окружающий мир, но и на предыдущий опыт растущего человека.

Таким образом, развитие у ребёнка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира ведёт за собой сенсорное развитие, которое предполагает усвоение детьми сенсорных эталонов. Овладев такого рода системой, ребёнок получает набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение.

1.2 Особенности формирования зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Целостное восприятие - важное условие правильной ориентировки в окружающем предметном мире. Замедленность, недифференцированность, узость объема восприятия, нарушение аналитико-синтетической деятельности, специфические недостатки памяти, характерные для детей с интеллектуальными нарушениями, затрудняют знакомство с окружающим миром. Нарушение функции поиска и замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации ведут к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала. Кроме того, сенсорное развитие ребенка с интеллектуальными нарушениями в целом значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно .

Отечественные исследования показывают, что несовершенство восприятия детей с интеллектуальными отклонениями состоит не столько в нарушениях воспринимающих аппаратов, сколько в отклонениях в восприятии как сложной психической функции.

Процесс восприятия характеризуется рядом свойств.

Для восприятия любой модальности свойственна избирательность, т.е. выделение тех объектов, которые находятся в сфере интересов, деятельности и внимания ребенка.

Предметность - основной результат процесса восприятия, уровень которого определяет, насколько целостно и осмысленно воспринят объект, отражена ли в восприятии его структура .

Для нормального функционирования восприятия характерна константность - способность узнавать объект вне зависимости от его расположения, удаленности, освещенности и т.д., т.е. от условий восприятия.

Рассмотрим, как проявляются указанные свойства у детей с нарушениями интеллектуальной сферы.

В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие данной категории детей. Установлено, что восприятие носит предметный характер, т.е. все свойства предмета не отделяются от самого предмета. Причем ребенок с интеллектуальной недостаточностью выделяет преимущественно наиболее яркие свойства, а иногда всего лишь одно, по которому отличает предмет от других предметов. В обозреваемом объекте "выхватываются" отдельные части, при этом недооценивается важный для общего понимания материал, что подтверждает узость объема восприятия. Нарушена избирательность восприятия: дети с интеллектуальными нарушениями долго не могут выделить главное, понять внутренние связи между его частями, с трудом ориентируются в ситуации, нередко оказываясь дезориентированными. Только в процессе практической деятельности постепенно у них развивается способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.

Характерным недостатком детей с интеллектуальной недостаточностью является нарушение обобщенности восприятия, что проявляется в скудности представлений, недостаточно точных, наличии частных и случайно запомнившихся. Кроме того, как показывают исследования отечественных психологов (П.Б. Шошин и др.), скорость восприятия у них становится значительно ниже при любом отклонении от оптимальных условий: малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, контурные, зашумленные и перекрытые изображения, частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии). Много ошибок допускается при восприятии изображения перевернутых предметов, по-разному расположенных (К.И. Вересотская). Не всегда узнаются и часто смешиваются сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы. Данные факты означают, что более сложные формы аналитико-синтетической деятельности зрительного анализатора отстают в своем развитии от более простых форм .

Ученый-психолог И.М. Соловьев отмечал, что многопредметный участок действительности оказывается для таких детей "малопредметным". Слабость обозрения объясняется особенностями взора: то, что ребенок с нормальным развитием видит сразу, дети с интеллектуальной недостаточностью - последовательно, а значит, воспринимают меньше и больше деталей "теряют". Недостаточная активность, слабая целенаправленность у детей с интеллектуальными нарушениями проявляются в отсутствии стремления рассмотреть во всех деталях предмет или явление, разобраться во всех его свойствах. При этом отмечается снижение остроты зрения, что не позволяет выделить в объекте присущую ему специфичность.

Указанные особенности сказываются на различении цвета.Ж.И. Шиф отмечала, что дети с интеллектуальной недостаточностью значительно позже своих сверстников начинают различать цвета, при этом характерным является соединение в одну группу несходных цветов и оттенков, неразличение промежуточных цветов и малонасыщенных цветовых оттенков.

Своеобразие зрительного восприятия детей с интеллектуальными нарушениями отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев и неадекватным (И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко).

Дошкольники с нарушением интеллекта не умеют приспосабливать свое восприятие к переменным условиям. Скажем, изображение перевернутых чашки с блюдцем, они узнают как гриб. При этом они не замечают существенных деталей (например, ручка от чашки), которые противоречат их ответу. Причиной этого является схематичность, упрощенность восприятия, несформированность перцептивного действия.

Недиференцированность зрительного восприятия приводит к трудностям различения предметов по цвету, форме, величине.Ж. Шиф, В.Г. Петрова, Т.М. Головина отмечают, что дети-олигофрены лучше воспринимают величину и цвет предметов и хуже материал и форму.

Зрительные образы, как и любые психические образы, многомерны и сложны, они включают три уровня отражения: сенсорно-перцептивный, уровень представлений и вербально-логический уровень. Как показывают исследования, формирование любого уровня зрительного отражения у детей с интеллектуальной недостаточностью нарушено (Э.С. Бейн, К.И. Вересотская и др.). Кратко характеризуя основные нарушения, отметим, что зрительные образы у таких детей обедненные, часто деформированные и неустойчивые. Дети с интеллектуальной недостаточностью с трудом выделяют в объекте составляющие его части, пропорции, своеобразие строения, могут упустить важные детали (например: ручные часы - без винтика); не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки. В процессе узнавания объектов и явлений, знакомых по прошлому опыту, у них проявляется обобщенное узнавание, отождествление предметов, имеющих некоторое сходство, искаженность и неадекватность представлений об окружающей действительности. У детей с интеллектуальной недостаточностью зрительные представления значительно отличаются от реальных предметов. Множество неточностей проявляется при восприятии в измененных условиях (новый ракурс предмета) и воспроизведении нескольких сходных объектов. Представления, возникшие у таких детей без регулирующего участия педагога, бедны, нечетки, фрагментарны, ошибочны. Исследования показывают, что страдает и описание рассматриваемых объектов, так как оно не формируется без специального обучения .

Точность и действенность зрительного восприятия, сохранение зрительного образа в памяти определяют в конечном счете эффективность формирования навыков письма и чтения. Нарушения зрительного восприятия ведут к трудностям выделения фигур, букв, цифр, их величины, соотношения частей, четкого дифференцирования различия и сходства близких по конфигурации или зеркальных элементов и др. При этом следует отметить, что несформированность зрительного восприятия зачастую заключается в том, что это дефицит не отдельно взятой зрительной или моторной функции, а дефицит интегративного взаимодействия этих функций.

Недостаточное развитие зрительного восприятия ведет за собой отставание в формировании пространственного ориентирования. В зрительно-пространственном восприятии большую роль играет глазодвигательная система - быстрота, точность глазодвигательных реакций, способность к конвергенции взора обоих глаз, бинокулярное зрение. Глазодвигательная система участвует в анализе и оценке последующих изменений таких пространственных свойств, как положение объектов в поле зрения, величина и удаленность объектов, их движения, различные соотношения между объектами. Дефицит зрительно-пространственного восприятия детей с интеллектуальной недостаточностью объясняется также неполноценностью взаимодействия различных функций зрения: его остроты, перцептивного поля, глазомера. Однако практика показывает, что при целенаправленной и систематической работе недостаточность зрительного и зрительно-пространственного восприятия можно значительно уменьшить. Эта работа подчинена решению следующих задач:

формирование навыков вербального описания зрительно воспринимаемых предметов и объектов, их свойств, явлений действительности .

При нормальном развитии детей восприятие цвета до конца дошкольного возраста проходит такие этапы:

) выделение цвета как признаки, различение предметов по этому признаку;

) опознавания цвета, который дает возможность найти предмет названного цвета;

) активное определение цвета предмета;

) умения оперировать цветными обидами без опоры на наглядность, что позволяет отвечать на вопрос "Что бывает зеленым, красным и тому подобное"? У детей-олигофренов со значительным опозданием формируется умение выделять цвет как признак предмета (некоторые из них не умеют этого делать даже в начале младшего школьного возраста), им трудно усвоить названия даже основных цветов (красный, синий, зеленый, желтый, коричневый, черный, белый). Они путают оттенки - тона соседних за спектром цветов, например, красного и оранжевого, желтого и зеленого, воспринимают как тождественные; не владеют названиями дополнительных цветов (фиолетовый, оранжевый, салатный и др.) .

Итак, нарушения зрительной сферы проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. Указанные особенности являются характерными практически для любого вида восприятия, что подтверждают имеющиеся научные исследования. Относительно разных видов ощущений и восприятия логично было бы сослаться на положение В.И. Лубовского о том, что всем детям с отклонениями развития свойственны снижение темпа и качества переработки информации, ограниченность и неполнота формирования образов и понятий. Поисковые действия детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются импульсивностью, хаотичностью. Отсутствует планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия такие дети ни использовали (слуховой, зрительный, тактильный и т.д.), а по результатам проявляется меньшая полнота и недостаточная точность, односторонность. Отметим, что отклонения в сенсорном развитии ребёнка дошкольного возраста с нарушением интеллекта трудно, а иногда и невозможно компенсировать в более позднем возрасте. Это говорит о том, что необходимо включать сенсорное воспитание в обучение дошкольников с нарушением интеллекта разным видам деятельности.

Вывод по главе I

Таким образом, зрительное восприятие, оставаясь управляемым, осмысленным, интеллектуальным процессом, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности. Без сомнения дети с нарушением интеллекта, имея низкий уровень развития восприятия, нуждаются в коррекционной работе, которая требует привлечения разнообразных приёмов и методов.

Глава II. Методы диагностики зрительного восприятия у детей дошкольного возраста

2.1 Теоретические аспекты методов диагностики зрительного восприятия у детей дошкольного возраста

Ранняя диагностика, прогнозирование школьных проблем требуют объективной оценки функционального развития каждого ребенка-дошкольника. Одним из важнейших показателей функционального развития является уровень зрительного восприятия. Используемые в отечественной психофизиологии тесты для оценки развития зрительного восприятия не имеют четких количественных и возрастных нормативов, что не позволяет применять их широко в практической работе: при диагностике функционального развития и разработке мер специфической коррекции.

Создание принципиально новых тестов, как показывает мировой опыт, - задача весьма длительная, однако модификация лучших зарубежных образцов позволяет ее решить. Одним из тестов, наиболее широко применяемых во всем мире для определения уровня зрительного восприятия, является комплексный тест M. Frostig.

При работе с детьми с нарушением интеллекта наблюдается ограничение или ухудшение способностей при выполнении заданий, требующих зрительного восприятия. Во многих случаях эти трудности неисправимы и связаны с мозговыми повреждениями, иногда они являются результатом функциональной незрелости ребенка.

Вовремя выявить трудности зрительного восприятия, найти их причину и по возможности скорректировать их - решению этой задачи способствует методика, которая представляет собой переработанную тестовую методику М. Frostig. Данную методику можно использовать:

для определения готовности ребенка к школьному обучению;

для раннего прогнозирования трудностей обучения;

для определения специфических и индивидуальных мер коррекции до школы;

для разработки индивидуальных программ коррекционного обучения.

Зрительное восприятие состоит из большого числа функций, поэтому тест представляет комплексную систему для оценки различных сторон зрительного восприятия, таких, как:

Зрительно-моторная координация (субтест 1) включает проведение непрерывной прямой, кривой и изогнутой под различными углами линий от заданного начала к заданному концу границами или по заданному образцу.

Фигуро-фоновое различение (субтест 2) включает нахождение заданной фигуры при увеличении количества фоновых фигур. В заданиях использованы пересечения фигур и "скрытые" геометрические фигуры.

Постоянство очертаний (субтест 3) включает опознание центральной геометрической фигуры, имеющей разные размеры, тона, текстуры и расположение в пространстве. Для опознания в качестве центральной предлагаются круг и квадрат.

Положение в пространстве (субтест 4) включает узнавание повернутых и перевернутых геометрических фигур, групп фигур и букв в сериях.

Пространственные отношения (субтест 5) включают анализ и копирование несложных форм, состоящих из линий различной длины и углов.

Комплексный субтест (субтест 6) включает анализ фигур с последующим дорисовыванием их частей согласно заданному образцу.

Инструкция по проведению данного тестирования представлена в приложении к выпускной квалификационной работе (Приложение 1).

Для диагностики зрительного восприятия у детей дошкольного возраста можно проводить также следующие методики (Катаева А.А., Стребелева Е. А.):

). Методика "Цвета";

). Методика "Формы";

). Методика "Определи у кого, какой предмет";

). Методика "Сложи полоски".

Методика "Цвета".

Цель: определить способность соотношения и дифференцировки цвета, знание цветов и их названий.

Оборудование: 12 цветных карточек.

Инструкция: я буду показывать тебе карточки, а ты называй её цвет.

Процедура проведения: экспериментатор показывает цветные карточки ребёнку по одной, начиная с основных цветов (красный, жёлтый, синий), а затем - карточки дополнительных цветов. Каждый ответ ребёнка фиксируется.

В случае если ребёнок не называет один или несколько цветов, то после демонстрации все карточки выкладываются перед ним и экспериментатор даёт инструкцию: "Я назову цвет, а ты покажи нужную карточку".

Методика "Формы".

Цель: определить знание геометрических форм и их названий.

Оборудование: набор плоскостных геометрических фигур.

Инструкция: назови фигуру.

Процедура обследования: экспериментатор демонстрирует ребёнку геометрические фигуры и даёт инструкцию. Каждый ответ ребёнка фиксируется.

В случае если ребёнок не называет одну или несколько фигур, то после демонстрации все фигуры выкладываются перед ним и экспериментатор даёт инструкцию: "Я назову фигуру, а ты покажи её".

Методика "Сложи полоски".

Цель: выявить способность ребёнка определять величину предметов.

Оборудование: пять полосок бумаги (ширина - 2 см, длина самой длинной - 20 см, самой короткой - 12 см).

Инструкция: сложи полоски так, чтобы получилась лесенка.

Процедура обследования: перед ребёнком выкладывают полоски, дают инструкцию. Задание выполнено правильно, если ребёнок сложил полоски последовательно (по нарастанию или убыванию).

Методика "Определи, какой предмет".

Цель: определить представления детей об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами: большой и маленький, длинный, короткий, широкий и узкий, высокий, низкий, толстый и тонкий.

Оборудование: большой и маленький треугольники; широкая и узкая ленты; длинная и короткая полоски бумаги; изображение высокого и низкого деревьев; изображение грибов с толстой и тонкой ножкой.

Процедура проведения: перед ребёнком выкладывают первую пару предметов, экспериментатор спрашивает о том, чем отличаются предметы, как их можно назвать. В случае, если ребёнок самостоятельно не называет необходимые характеристики, то экспериментатор просит показать определённый предмет (например, "покажи широкую ленту"). Затем предъявляют следующую пару предметов. Экспериментатор отмечает ответы ребёнка, наличие верных слов, обозначающих отношения по величине в словарном запасе испытуемого .

Проведение данных методик позволяет выявить у детей-дошкольников знание сенсорных эталонов, знание слов для их обозначения и наличие данных слов, как в активном, так и пассивном словарном запасе ребёнка.

Для оказания помощи педагогу в деле соотнесения зрительных функциональных возможностей с фактическим восприятием могут быть предложены методики диагностики перцептивного развития. В ходе занятий по этим методикам выявляется наличие или отсутствие у ребенка зрительного внимания, представлений, возможностей опознавания изображений, элементарных навыков работы с наглядным материалом.

В представленные ниже методики включаются задания разной степени сложности, которые рассчитаны на работу с детьми старшего дошкольного возраста.

Методика 1. Зрительное опознавание изображений с усиленными признаками.

Это самая простая методика предназначена для того, чтобы выявить среди детей тех, которые смогут заниматься по курсу развития зрительного восприятия. На специальных рисунках представлены геометрические фигуры и предметные изображения, окрашенные в черный и основные хроматические цвета.

Для выполнения первого задания потребуется 2 набора карточек. Один из них включает 5 карточек с изображениями, выбранными педагогом. Второй набор содержит те же 5 изображений и дополнительно несколько "лишних" изображений, если уровень развития ребенка это позволяет. В противном случае второй набор также должен состоять из 5 карточек. Ребенку последовательно предъявляются карточки из первого набора. Ребенок должен из "своего" набора выбрать изображение, идентичное предъявляемому (невербальная форма применения методики).

Во втором задании участвует только первый (базовый) комплект карточек. Педагог последовательно предъявляет ребенку изображения и просит его назвать форму и цвет фигур (вербальная форма). При рассматривании каждого рисунка ребенку может быть задан вопрос: где находится та или иная фигура - вверху, внизу, справа или слева? Таким образом педагог получит информацию о восприятии ребенком основных признаков изображений: формы, цвета, местоположения в пространстве. Если ребенок не выполняет оба задания, то это свидетельствует о том, что его зрительные функциональные возможности недостаточны для занятий по курсу нижеизложенных методик, В случае выполнения двух или даже только первого задания с детьми может проводиться дальнейшая коррекционная работа

Методика 2. Зрительное опознавание объемных и плоских объектов и их соотнесение

Для работы подбираются объекты, с которыми ребенок сталкивается в быту и которые имеют для него особую значимость (посуда, одежда, мебель и т.д.). Самое простое задание этой методики - соотнесение объемного и двух плоскостных объектов, один из которых является изображением объемного. Наиболее сложное задание состоит в необходимости выбора из семи изображений одного, которое соответствует объемному объекту. Задания выполняются как на вербальном (соотнесение объектов по сходству без их называния), так и на вербальном уровне (с называнием объектов).

В этой методике могут быть выбраны объемный предмет (чашка) и пять изображений предметов (чашка, портфель, часы, шапка, домик). Вначале ребенку предъявляется натуральный объект, затем пять изображений предметов. Он должен был (а) назвать натуральный объект, затем (б) выбрать его изображение из предъявленных пяти картинок и, наконец, (в) назвать все пять изображений. Время для решения задачи практически не ограничивалось, однако, при слишком долгих паузах (более 3-х минут) ребенка настойчиво просят выполнить задание. Если ребенок ошибается, ему задают общий вопрос: "Ты уверен? Посмотри внимательно". Если после этого ребенок исправляет ошибку, то в протокол заносится результат: "правильное выполнение с помощью"; если не исправляет или дает другой неправильный ответ, то в протокол заносится результат: "неправильное выполнение". Отмечаются выполнение заданий (а), (б), (в) следующим образом: 2 балла - если при назывании реального объекта и/или 5 предметных изображений ребенок ошибается не более двух раз; 1 балл - если при назывании реального объекта и/или 5 предметных изображений ребенок ошибается более двух раз; 0 баллов - неправильное соотнесение реального предмета и его изображения, ошибки в опознавании практически каждого предметного изображения. В процессе обследования отмечается, какой вид помощи требуется ребенку (привлечение внимания, помощь в выделении существенных частей/деталей изображения, которые могут облегчить его опознание, и т.д.).

Методика 3. Развитие зрительно-моторных координаций

Наиболее простые задания этой методики состоят в прослеживании с помощью руки и глаза либо волнистых, либо ломаных линий, изображенных на листах белой бумаги.

К примеру, может использоваться тестовый лист, на котором изображены две перепутанные линии; в конце и в начале каждой линии находятся фигурки; в начале обеих линий - пастух, в конце одной линии - овечка, в конце другой - свинья. Детям предъявляется тестовый лист и задается (а) вопрос: "Посмотри на картинку! Что здесь нарисовано?" Ребенок должен рассмотреть рисунок, опознать изображения, назвать их. Если ребенок не находит или не называет какое-нибудь изображение, педагог обращает внимание ребенка вопросом: "Посмотри внимательно! Что изображено внизу (вверху, слева, справа и т.д.)?" После того как ребенок узнает и опишет изображения, (б) он должен "пройти" фломастером по двум тестовым линиям. Ребенку дается следующая инструкция: "Если пастушок пойдет по одной тропинке, то придет к овечке, а если по другой - придет к свинье. Тропинки очень запутанные. Они идут через болото, и сходить с тропинки нельзя. Возьми фломастер и проведи пастушка по тропинке".

В задании (а) отмечаются нахождение и ненахождение всех фигурок и правильность их опознания, а в задании (б) отмечается прослеживание или непрослеживание обеих линий до конца. Дополнительно отмечаются характер прослеживания линии, соскальзывание с одной лини и переход на другую, сдвиги фломастера с линии, остановки. Результаты выполнения пункта (а) фиксируются педагогом в протоколе, но в баллах не оцениваются. Правильность выполнения пункта (б) оценивается в баллах следующим образом: 3 балла - прослеживание обеих линий до конца, не более трех остановок и сдвигов с линии; 2 балла - прослеживание обеих линий до конца, более трех остановок и сдвигов с линии; 1 балл - прослеживание одной линии до конца, остановки, соскальзывание с одной линии и переход на другую; 0 баллов - невыполнение задания.

Исследование зрительной перцепции с помощью изложенных методик проводятся до начала, после шести месяцев и после одного года коррекционного обучения. Полученные индивидуальные данные сравниваются, что позволяет сделать вывод о динамике изменений состояния зрительной перцепции в ходе коррекционных занятий.

Методика 4. Пространственная ориентировка в схематическом рисунке.

Для реализации этой методики используются простые и сложные лабиринты. Один из лабиринтов (а) представляет собой соединение горизонтальных и вертикальных линий, другой (б) - пересечение волнистых линий без четких границ. Вначале предъявляется лабиринт (а) и ребенок получает следующую инструкцию: "На картинке изображен запутанный лабиринт. Ты должен войти в лабиринт с этого места (ребенку указывается начало и ставится крестик) и пройти по нему к выходу (педагог медленно ведет вдоль лабиринта и обозначает выход). В лабиринте есть тупики. Заходить в них нельзя. Постарайся идти по лабиринту без остановок и не пересекать нарисованные линии" (педагог показывает горизонтальные линии лабиринта). Ребенок должен взять в руки фломастер и пройти сего помощью по лабиринту к выходу.

После выполнения задания ребенку предъявляется лабиринт (б) со следующей инструкцией: "Это - то же лабиринт. Здесь нарисованы два мальчика. Одному нужно добраться до другого, чтобы поиграть. Проведи вот этого мальчика с мячом (педагог показывает начало лабиринта). Постарайся в кусты не попадать. Проведи мальчика вдоль кустов" (на небольшом отрезке лабиринта педагог показывает, как это сделать).

В протоколе фиксируется:

) наличие/ отсутствие предварительной ориентировки в задании;

) качество предварительной ориентировки в задании: зрительная ориентировка (ребенок рассматривает рисунок и пытается зрительно наметить возможный путь, по которому он будет "проходить" лабиринт с помощью фломастера; зрительно-моторная ориентировка (рассматривая рисунок ребенок пытается наметить возможный путь, пытаясь пройти лабиринт с помощью пальца, или при рассмотрении рисунка ребенок пальцем показывает то, что привлекло его внимание);

) заход в тупики лабиринта;

) остановки при прохождении лабиринта;

) время прохождения каждого лабиринта;

) прохождение/непрохождение лабиринта до конца. Качество выполнения методики "Лабиринты" оценивается по результатам прохождения каждого лабиринта по каждому из пп.1 - 2 и 5 - 6 отдельно. Пункты 3 - 4 оцениваются одновременно. После этого суммируется общий балл по каждому лабиринту отдельно.

Оценки за выполнение задания:

балл - есть предварительная ориентировка;

баллов - нет предварительной ориентировки;

балла - зрительная ориентировка;

балл - зрительно-моторная ориентировка;

балла - в каждом лабиринте допустимо сделать не более двух захождений в тупики и не более двух остановок одновременно (в сумме не более 4-х ошибок).

балл - в каждом лабиринте допустимо сделать не более трех захождений в тупики и не более трех остановок одновременно (в сумме не более 6-ти ошибок).

баллов - более четырех захождений в тупики и более четырех остановок одновременно в каждом лабиринте (в сумме более 8-ми ошибок).

балла - прохождение лабиринта в течение 1 мин.

балла - прохождение лабиринта в интервале от 1 мин. до 2 мин.

балл - прохождение лабиринта в интервале от 2 мин. до 2миню 30 сек.

баллов - прохождение лабиринта более чем за 2 мин.30 сек.

балла - прохождение лабиринта от начала до конца.

балл - прохождение половины лабиринта.

баллов - прохождение менее половины лабиринта.

Методика 5. Способность восстанавливать целое предметное изображение из частей по образцу

Наиболее простым заданием этой методики является составление целого изображения из частей при наличии образца в поле зрения ребенка. Размер изображения приблизительно 1,5 х 1,5 см. Количество частей, на которые разрезана картинка, должно соответствовать возрасту ребенка и состоянию его зрения. Так, например, картинка, разрезанная на 2 части, может быть предложена ребенку 2-х лет и ребенку 8 - 10 лет с остаточным зрением. К примеру, картинки с четкими контрастными изображениями фруктов, овощей, животных разрезались по вертикали и горизонтали на 4 (первый вариант) и 8 (второй вариант) равных частей. Вначале ребенок рассматривает и описывает целое изображение (а), затем он должен собрать это изображение из частей, имея перед глазами образец (б).

Более сложным заданием является дорисовывание изображения (пирамидки) на основании ее фрагментов. В протоколе фиксируется (а) называние изображенного, (б) точность описания по вопросам педагога (какого цвета, формы, сколько предметов (если их несколько), где расположен (наверху, внизу, справа, слева,…), (в) выполнение задания на составление целого, (г) стратегия составления (хаотичный перебор частей или целенаправленный подбор частей). В баллах оценивается только выполнение п. (в): 3 балла - составление целой картинки без помощи учителя; 2 балла - составление целой картинки с небольшой помощью учителя (например, привлечение внимания, помощь в ориентации отобранного ребенком элемента и т.д.); 1 балл - самостоятельное составление только части изображения; 0 баллов - невыполнение задания.

Таким образом, с помощью рассмотренных выше методик можно оценить различные стороны зрительного восприятия ребенка дошкольного возраста.

2.2 Результаты изучения зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Как указывалось выше, сенсорное развитие детей с нарушением интеллектуального развития имеет свои особенности и проявляется в несформированности сенсорных эталонов. Для подтверждения этих особенностей был проведён констатирующий эксперимент, задачами которого являются:

изучение особенностей усвоения эталонов цвета дошкольниками с нарушением интеллекта;

изучение особенностей усвоения эталонов формы дошкольниками с нарушением интеллекта;

изучение особенностей усвоения эталонов величины дошкольниками с нарушением интеллекта.

Исследование проводилось на базе двух детских садов:

ЦЛПиДО Центр лечебной педагогики и дошкольного образования г. Краснокаменск;

МДОУ №4 "Тополек" г. Краснокаменск.

В эксперименте принимали участие 24 ребёнка, возрастом пять - шесть лет.12 детей с нормальным психическим развитием и 12 детей с нарушением интеллекта легкой степени. Пятеро детей находятся в коррекции первый год, остальные (восемь) посещают специальные группы второй год.

Дети шли на контакт, доброжелательно относились к процедуре исследования. Добровольно выполняли задания, проявляли к ним интерес. Некоторые дети проявляли желание ещё раз "позаниматься".

Констатирующий эксперимент включал следующие методики (Катаева А.А., Стребелева Е. А.):

). Методика "Цвета";

). Методика "Формы";

). Методика "Сложи полоски";

Количественные данные, полученные при проведении методики "Цвета" представлены в таблицах 1 и 2 и на рисунке 1.

Таблица 1

Категория детейВыбор основного цвета при назывании его взрослымНазывание основного цветаВыбор дополнительного цвета при назывании его взрослымНазывание дополнитель-ного цветаДети с нормальным развитием10010091,783,3Дети с нарушением интеллекта91,783,35033,3

Таблица 2

Восприятие дошкольниками с нарушением интеллекта основных и дополнительных цветов

Ф.И. ребенка с нарушением интеллектаВыбор основного цвета при назывании его взрослымНазывание основного цветаВыбор дополнительного цвета при назывании его взрослымНазывание дополнитель-ного цветаВова К. Костя В. Вика С. Сережа В. Вася Т. Тарас Б. Белла Р. Рита Б. Боря Д. Дина Н. Настя Л Леня Ш. + + + + + + + + + + ++ + + + + + + + + ++ + + + + + - + + + +%/кол-во правильно ответивших91,7/1183,3/1050/633,3/4

Рис.1. Восприятие дошкольниками с нарушением интеллекта основных и дополнительных цветов на констатирующем этапе эксперимента

Исходя из представленных данных, можно сделать вывод, что у детей с нарушением интеллекта легкой степени представления о цвете менее сформированы, чем у детей с нормальным развитием. Наибольшие трудности у дошкольников возникли в назывании (у 66,7% детей) и узнавании (у 50% детей) дополнительных цветов, таких как оранжевый, голубой, фиолетовый, розовый и малиновый. Данные цвета дети либо не называют, либо называют соответствующим основным цветом (например, голубой цвет называют синим). Наиболее интересными оказались результаты ответов дошкольников с нарушением интеллекта о розовом цвете, так как четыре ребёнка правильно назвали цвет, четверо - не предложили ни одной версии, а оставшиеся четверо детей назвали его голубым и синим. Это может быть обусловлено, тем, что дошкольники не изучали данный оттенок на занятиях в детском саду, или недостатками зрительного восприятия.

7% детей с нарушением интеллекта и 100% детей с нормальным развитием не допускают ошибок при выборе необходимого основного цвета. Незначительная разница показателей позволяет сделать вывод о том, что у дошкольников с нарушением интеллекта легкой степени есть представления об основных цветах.

Исходя из представленных в таблице данных, видно, что 83,3% дошкольников с нарушениями интеллектуального развития и 100% детей с нормальным развитием правильно называют предъявляемые им основные цвета. Высокие показатели говорят о том, что слова-названия цветов имеются в активном словаре дошкольников, и они их используют в своей речи.

% детей с нарушением интеллекта и 91,7% детей с нормальным развитием правильно выбирают дополнительные цвета при назывании их экспериментатором. У детей с нарушением интеллекта представления о дополнительных цветах менее сформированы, чем у детей с нормальным психическим развитием.

Согласно таблице 1, 33,3% дошкольников с нарушением интеллекта и 83,3% нормально развивающихся сверстников самостоятельно называют дополнительные цвета. Низкий процент выполнения данного задания детьми с проблемами в развитии может быть обусловлен трудностями запоминания названий дополнительных цветов, недостатками зрительного восприятия этих цветов (дети путают данные цвета между собой, например, коричневый и оранжевый, малиновый и розовый). Как указывалось выше, дошкольники называют вместо дополнительных цветов соответствующие им основные цвета. А также, немало важным является, то, что дети и их близкие родственники недостаточно часто пользуются названиями дополнительных цветов в повседневной жизни.

Таким образом, можно говорить о том, что представления об основных цветах спектра у детей с нарушением интеллекта легкой степени сформированы на высоком уровне и приближены к возрастной норме, в то время как узнавание и называние дополнительных цветов дошкольниками с проблемами в развитии вызывают наибольшие трудности.

Таблица 3

7% детей с нормальным интеллектом и 75% детей с нарушением интеллектуального развития правильно показывают геометрические фигуры по её названию (таблица 3). Низкий процент верных ответов дошкольников с проблемами в развитии может быть связан с недостаточным знанием фигур и их названий детьми с проблемами в развитии, что обусловлено особенностями памяти (процессов запоминания).

Исходя из представленных в таблице 3 данных, 83,3% детей с нормальным развитием и 75% детей с нарушением интеллекта легкой степени не допускают ошибок при назывании геометрических фигур.

Таблица 4

Восприятие дошкольниками с нарушением интеллекта геометрических фигур

????балл????баллВова К. Костя В. Вика С. Сережа В. Вася Т. Тарас Б. Белла Р. Рита Б. Боря Д. Дина Н. Настя Л Леня Ш. + + - + + - + + + + - ++ + - + + - - - - + - +- - + + + + + + + + + ++ - + + + + - - - - - -3 2 2 4 4 2 2 2 2 3 1 3+ + + - + - + - + + + +- + + + + + - + + + - ++ + + + + + + + + + + +- + - - - + + - + - + -1 4 3 2 3 3 3 2 4 3 3 3

Таблица 5

Общие показатели у дошкольников с нарушением интеллекта по методике "Формы"

Дети с нарушением интеллектаВыбор геометрической фигуры при назывании её взрослымНазывание геометрической фигуры детьмиколичество детей%количество детей%Высокий (4) 216,67%216,67%Средний (2-3) 975%975%Низкий (1-0) 18,33%18,33%

Выбор геометрической фигуры при назывании её взрослым

Называние геометрической фигуры детьми

Рис.2. Общие показатели у дошкольников с нарушением интеллекта по методике "Формы"

В результате анализ ответов детей можно говорить, что основные трудности у всех детей вызвало определение такой геометрической фигуры, как ромб. Это можно объяснить тем, что данная фигура ещё не изучалась на занятиях в детском саду.

Дети с нарушением интеллекта часто сначала называли треугольник - угольником, возможно, это связано со сложной структурой слова и медленным вспоминанием названия фигуры. Как правило, дети самостоятельно исправлялись (без указания на ошибку) и называли верное слово. Дошкольникам с проблемами в развитии свойственно называть овал - кругом, а прямоугольник - квадратом, что обусловлено недостаточным развитием зрительного восприятия.

Неспецифической причиной ошибочных ответов может служить недостаток методики обучения.

Таким образом, можно сделать вывод, что представления о геометрических фигурах у детей с нарушением интеллекта легкой степени недостаточно сформированы. Дошкольники допускают ошибки и при показе фигуры по названию, и при назывании её.

Таблица 6

Результаты определения величины дошкольниками с нарушением интеллекта отразим в таблицах 7 и 8 и на рисунке 3.

Таблица 7

Определение величины дошкольниками с нарушением интеллекта

Дети с нарушением интеллектаСправился самостоятельноСправился с подсказкой взрослогоНе справилсяВова К. Костя В. Вика С. Сережа В. Вася Т. Тарас Б. Белла Р. Рита Б. Боря Д. Дина Н. Настя Л Леня Ш. - - - + - - - - - + - -+ + - - + - - - + - - -- - + - - + + + - - + +

Таблица 8

Общие показатели дошкольников с нарушением интеллекта по методике "Сложи полоски"

Дети с нарушением интеллектаКоличество детей%Справился сам216,67%Справился с подсказкой433,33%Не справился650%

Рис.3. Общие показатели дошкольников с нарушением интеллекта по методике "Сложи полоски"

В итоге, результаты методики "Сложи полоски", показали, что с предложенным заданием не справились 16,7% детей с нормальным развитием и 50% детей с нарушением интеллекта. Часто дети просто "соединяли" полоски, не меняя их расположения. Возможно, причиной этому послужило то, что детям давалась инструкция (сложи полоски так, чтобы получилась лесенка) без каких-либо дополнительных пояснений. На это указывает и то, что при оказании помощи дошкольники успешно справлялись с заданием. Данную особенность можно объяснить непониманием инструкции, а также недостаточной целенаправленностью и объёмом внимания.

Таким образом, дети с нарушением интеллектуального развития затрудняются распределить предметы от большего по величине к меньшему или наоборот.

В таблице 9 представлены количественные данные, полученные при проведении методики "Определи, у кого какой предмет".

Таблица 9

Данная методика позволила определить представления детей об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами: большой и маленький, длинный и короткий, широкий и узкий, высокий и низкий, толстый и тонкий.

Результаты восприятия дошкольниками с нарушением интеллекта величин предметов отражены в таблицах 10 и 11 и на рисунке 4.

Таблица 10

Восприятие дошкольниками с нарушением интеллекта величин предметов

Ф.И. ребенка с нарушением интеллектасамс подсказкойне справилсясамс подсказкойне справилсяВова К. Костя В. Вика С. Сережа В. Вася Т. Тарас Б. Белла Р. Рита Б. Боря Д. Дина Н. Настя Л Леня Ш. + - - + - - + - + - - -- - + - + + - + - + + +- + - - - - - - - - - -+ - - - - - - - + - - -- - - + - - + - + - - -- + + - + + - + - + - +

Таблица 11

Общие показатели дошкольников с нарушением интеллекта по методике "Определи, у кого какой предмет"

Дети с нарушением интеллектаПоказ предмета определённой величины по называнию её взрослымНазывание величин предметаколичество детей%количество детей%Справился сам433,33%216,67%Справился с подсказкой758,33%325%Не справился18,33%758,33%

Показ предмета определённой величины по называнию её взрослымНазывание величин предметаРис.4. Общие показатели дошкольников с нарушением интеллекта по методике "Определи, у кого какой предмет"

Исходя из представленных данных, видно, что 100% детей с нормальным психическим развитием и 91,7% детей с проблемами в развитии правильно показывают предмет, требуемой величины. Высокий процент верных ответов свидетельствует о том, что дети знают названия величин.

Однако только 41,7% детей с нарушением интеллекта правильно употребляют слова, обозначающие отношения по величине. Это свидетельствует о том, что у детей недостаточны и фрагментарны знания об окружающем мире, а также, что они редко пользуются данными понятиями в повседневной жизни.

В основном ошибки, допускаемые дошкольниками, характеризуются подменой понятий (например, вместо "низкий" дети говорят "маленький"). Это может быть обусловлено тем, что в повседневной жизни дети не используют специальные характеристики предметов.

Наиболее сложными понятиями для дошкольников с нормальным психическим развитием являются - широкий и узкий, в отличие от детей с нарушением интеллекта, для которых все данные понятия вызывают трудности.

У старших дошкольников есть в пассивном словаре слова - названия величин, однако дети не используют их в своей речи.

Ни один ребёнок не назвал большой предмет маленьким или наоборот. Это может свидетельствовать о том, что у детей есть представления об отношениях по величине, но не усвоены соответствующие им понятия.

Таким образом,

Усвоение всех сенсорных эталонов детьми с нарушением интеллекта имеет свои особенности, которые были подтверждены экспериментом. Усвоение детьми эталонов происходит медленнее, чем у нормально развивающихся сверстников. Дошкольники с нарушением интеллекта меньше пользуются данными знаниями в повседневной жизни. Дети не анализируют предметы с помощью сенсорных эталонов, не выделяют признаки предметов, что необходимо для успешной учебной деятельности.

Вывод по главе II

Вторая глава выпускной квалификационной работы посвящена методам диагностики зрительного восприятия у детей дошкольного возраста.

тест М. Frostig.

наиболее сложными для понимания детей с нарушениями интеллектуального развития являются отношения по величине.

Выявленные трудности зрительного восприятия необходимо корректировать еще до начала школьного обучения.

Глава III. Педагогическая коррекция зрительного восприятия у детей дошкольного возраста

3.1 Комплекс занятий по развитию зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Практика показывает, что при целенаправленной и систематической работе недостаточность зрительного и зрительно-пространственного восприятия можно значительно уменьшить. Эта работа подчинена решению следующих задач:

формирование адекватных зрительных образов предметов, объектов и явлений окружающей действительности, их положения в пространстве;

расширение объема, точности и полноты зрительных восприятий и зрительной памяти;

формирование умений наблюдать за объектом (в том числе за движущимся), зрительно обследовать его;

совершенствование зрительно-двигательной координации;

формирование навыков вербального описания зрительно воспринимаемых предметов и объектов, их свойств, явлений действительности.

Индивидуальные особенности развития зрительного восприятия и зрительной памяти во многом определяют характер коррекционной работы с детьми. Наиболее доступными для восприятия учащихся являются реальные предметы и их изображения, более сложными - схематические изображения, знаки и символы. В последнюю очередь используются материалы с наложенным, "зашумленным", недорисованным изображением.

Отметим, что полноценное зрительное восприятие у детей складывается в процессе обучения и многократного закрепления полученных навыков и усвоенных способов в различных ситуациях и на разных объектах. Вот почему многочисленные примеры дидактических упражнений и игр следует использовать в разных вариантах (возможно даже созданных самим педагогом).

Рассмотрим варианты заданий для развития зрительного восприятия, основанные на принципах постепенного усложнения:

обследование отдельных объемных предметов с постепенно усложняющимся строением;

сравнение натуральных объемных предметов и объектов (2-4), отличающихся ярко выраженными признаками (цветом, формой, величиной, количеством деталей, расположением отдельных частей и др.), в дальнейшем сравнение их изображений;

узнавание реалистических изображений в разных ракурсах;

обследование отдельных плоскостных предметов по контуру с постепенно усложняющимся строением, с разборными деталями (частями);

сравнение контурных изображений предметов и объектов (2-4), отличающихся ярко выраженными признаками (цветом, формой, величиной, количеством деталей, расположением отдельных частей и др.);

сравнение натуральных сходных предметов и объектов (2-4), различающихся незначительными признаками (строением, количеством деталей, оттенками одного цвета, размером, расположением отдельных частей и др.), в дальнейшем сравнение их изображений;

сравнение контурных изображений предметов и объектов (2-4), различающихся незначительными признаками (цветом, формой, величиной, количеством деталей, расположением отдельных частей и др.);

узнавание предмета по его части;

рассматривание сюжетных картинок, выделение сюжетных линий (в качестве усложнения возможно использование нелепиц);

рассматривание двух сюжетных картинок, отличающихся незначительными элементами.

Усложнение заданий может идти за счет использования наложенных, "зашумленных" перечеркнутых, недорисованных контурных изображений, увеличения количества воспринимаемых реальных предметов (объектов) и их изображений для запоминания (от 2-3 до 6-7), применения графических и абстрактных изображений (в том числе букв, цифр и их элементов).

Начинать работу следует с формирования умения целенаправленно рассматривать, т.е. зрительно обследовать. Под руководством педагога дети вычленяют основные элементы, детали объекта, определяют их соотношение, положение в пространстве, замечают изменения в самом объекте или его расположении. При этом подчеркнем, что рассматривание или узнавание предметов и их изображений детьми с интеллектуальной недостаточностью требует более длительного времени, так как это связано с характерной для них замедленностью процессов анализа и синтеза.

Развитию зрительного анализа и синтеза, произвольного зрительного внимания и запоминания способствуют следующие упражнения:

определение изменений в ряду предметов;

нахождение "выпавшей", "лишней" игрушки, картинки;

нахождение различий у двух сходных сюжетных картинок;

нахождение нереальных элементов нелепых картинок;

запоминание 4-6 предметов, игрушек, картинок, геометрических фигур, букв, цифр и воспроизведение их в исходной последовательности.

Особое внимание уделяется согласованию исследующих движений рук и глаз ребенка, прослеживанию взглядом действий руки, а в дальнейшем и движущихся объектов в пространстве. Зрительно-моторная координация эффективно развивается при выполнении различных двигательных упражнений: ходьба и бег по разметкам, катание на велосипеде, самокате по дорожкам и ограниченным площадкам; метание в цель различными предметами в играх "Летающие тарелки", "Летающие колпачки", "Дартс", "Кольцеброс", "Попади в цель".

Возможно использование специальных упражнений, связанных с обводкой по трафарету, силуэтным и контурным изображениям. Например:

Обвести по контуру столько квадратиков, сколько слышится звуков.

Обвести на верхней полоске 7 кружочков, а на нижней полоске - на 2 треугольника больше.

Второй, четвертый и шестой квадратики на верхней строчке закрасить красным цветом, а третий, пятый и седьмой на нижней строчке заштриховать.

В разных местах листа обвести по внешнему или внутреннему контуру трафареты игрушек, а затем соединить их дорожками.

Наблюдения за движущимися объектами в пространстве целесообразно начинать с определения изменения положения отдельных двигающихся частей у игрушек, например у куклы (ручки, ножки), машины (кузов, дверцы), домика (окна, дверь) и др. Используются объемные, плоскостные, разъемные, сборные игрушки и предметы, имеющие одну (или несколько) подвижно закрепленных частей. В процессе оперирования с ними ребенок постепенно усваивает зрительные образы движения и позы, которые в дальнейшем закрепляются в процессе самостоятельно выполненных движений и действий по показу взрослого, по памяти, по образцу-схеме, по словесной инструкции.

Формированию умения прослеживать взглядом движущиеся объекты и одновременно оценивать их положение в пространстве способствуют настольные игры "Хоккей", "Баскетбол", "Футбол", "Бильярд", "Городские дороги" и др.

Подчеркнем, что навыком наблюдения за несколькими движущимися объектами дети с интеллектуальной недостаточностью овладевают благодаря многократному выполнению специально подобранных упражнений. Сначала организуется наблюдение за двумя объектами (где мышка, куда убежал зайка? в какую сторону поехала грузовая машина, а в какую пожарная? И т.д.), постепенно количество объектов возрастает и более разнообразным становится направление их движения.

Самым сложным для зрительного восприятия детей с нарушением интеллекта является определение расстояния, протяженности до объекта, объемности, глубины пространства, выделение соотношения и перемещения различных деталей (предметов) на воспринимаемом пространстве, изменение их положения. Важно научить детей соизмерять объекты в пространстве, определять собственное местонахождение, моделировать различные пространственные ситуации. С этой целью используются упражнения для развития глазомера:

Определить, сколько шагов до парты, до куклы, до перекрестка (на улице) и т.д.; кто дальше сидит: Коля или Марина; кто выше: Саша или Толя и т.д.

Подобрать на глаз предметы, находящиеся между собой в таком же соотношении по величине, как в образце (две матрешки контрастного размера).

Показать соотношение двух предметов по высоте с помощью столбиков (полосок) и т.д.

Разделить круг, квадрат, прямоугольник на 2, 4, 3 равные части.

Разрезать ленточку на равные части.

По мере овладения детьми способами измерения расстояния с помощью метра можно усложнить задания, предлагая определить на глаз расстояние в сантиметрах, метрах. Также возможно использование упражнений и игр на ориентировку в пространстве.

Педагогу-психологу следует помнить, что оптимальное сочетание объема словесной и наглядной информации, многократно выполняемые упражнения по каждой из перечисленных выше позиций стимулируют и совершенствуют зрительное восприятие детей. При этом вербализация производимых действий способствует закреплению полученных представлений.

Работа по активизации зрительных функций должна строиться с учетом требований гигиены и профилактики нарушений зрения. Причины снижения остроты зрения различны, но основная из них - перенапряжение глаз во время занятий. Специалисты считают, что даже детям с нормальным зрением необходимо регулярно выполнять комплекс упражнений для снятия зрительного напряжения и предоставления возможности отдыха для глаз.

Острота зрения во многом зависит от систематичности тренировки, поэтому такие упражнения должны быть обязательными на всех коррекционных занятиях. Приведем примеры.

Педагог читает стихотворение, а дети выполняют упражнения.

Буратино потянулся (дети встают на носочки, поднимают руки и смотрят на кончики пальцев), вправо, влево повернулся, вниз, вверх посмотрел (не поворачивая головы, смотрят вправо, влево, вниз, вверх) и на место тихо сел.

Во время зрительной гимнастики на занятиях дети подходят к окну, смотрят вдаль, отмечают близкие и далекие, высокие и низкие, толстые и тонкие, широкие и узкие объекты и предметы, фиксируют взглядом названный цвет в течение определенного времени (5-10 с) и др.

В приложении к данной работе представим некоторые дидактические игры и упражнения для развития зрительного восприятия (Приложение 2).

Всего было проведено 10 занятий, разработанных в соответствии с пособием Е.В. Горбатовой "Готовим руку к письму". Нами было запланировано, что задания, используемые нами в ходе коррекционных занятий, помогут развить зрительную память дошкольников с нарушением интеллекта, а также развить воображение детей, умение сосредотачиваться, расширят их словарный запас.

Материал занятий представлен в форме постепенно усложняющихся занятий и носит, учитывая специфику дошкольного возраста, преимущественно игровой, занимательный характер. Занятия включают упражнения (графические и учебного типа), графические игры, направленные на развитие у детей произвольной регуляции движений руки по разным параметрам, формирование навыков создания предметных и линейных изображений различными способами (отрывным, неотрывным движением). Содержание каждого занятия не ограничивается только решением задач по формированию навыков письма, оно также направлено на систематизацию представлений детей об окружающей действительности, развитие у них пространственной ориентировки, зрительной памяти, внимания, воображения.

Содержание графических упражнений разнообразно: штриховка, обведение заданных линий и контуров, проведение линий разной конфигурации, выполнение изображений в цвете, воспроизведение графических узоров по клеточкам и без опоры на них, самостоятельное создание разных вариантов декоративных композиций по опорным знакам (точкам, палочкам) и без них с учетом принципов ритма, симметрии, написание графем (отдельных элементов буквенных знаков).

Параллельно на том же самом материале у детей развивается внимание, зрительная память, зрительно-пространственные отношения, формируются функции распределения внимания (способность концентрироваться на нескольких воспринимаемых объектах), функции контроля как неотъемлемые компоненты графомоторной деятельности. Дети получают представление о рабочей строке, клеточке, линейке.

Выполняя графические упражнения, ребенок учится точно следовать инструкции и работать самостоятельно, связно и последовательно высказывать свои суждения, что особенно важно при его подготовке к обучению в школе.

Применение изобразительных материалов при выполнении графических упражнений вариативно. На первых этапах работы уместно использовать фломастеры: они оставляют четкий, яркий след и не вызывают напряжения руки ребенка при проведении линий разной конфигурации. Цветные карандаши позволяют выполнять изображения в цвете. Сочетание в изображении цветных карандашей и фломастеров формирует у детей опыт работы с различными материалами с учетом их изобразительных особенностей, закрепляет навыки регуляции силы нажима.

Занятия могут проводиться как индивидуально, так и с группой детей. Длительность занятий 15-20 минут.

Каждое графическое упражнение несет определенную методическую нагрузку, поэтому не стоит торопить детей. Упражнение, которое ребенок не успел выполнить в процессе занятия, он может завершить в свободное время самостоятельно, совместно с педагогом или родителями.

При проведении занятий необходимо следить за освещенностью рабочего места, осанкой ребенка, его умением правильно держать карандаш, не переворачивать тетрадь при выполнении графических упражнений.

Во время графической деятельности детей можно делать паузы, используя упражнения для пальцев, рук, спины, глаз (произвольное сжимание и разжимание пальцев; элементы психогимнастики и пальчиковой гимнастики; переключение близкого и дистантного зрения).

При выполнении графических упражнений дети закрепляют умение держать карандаш (или фломастер) свободно, легко производить им движения в различных направлениях. Для формирования навыков равномерного движения руки под контролем зрения используются упражнения на штриховку. Дети усваивают правила штриховки: не выходить за контур, наносить линии в одном направлении, соблюдать расстояние между ними (не более 0,3-0,5 см).

Упражняются дети и в рисовании изображений, в которых сочетаются горизонтальные, вертикальные, наклонные, волнистые линии, замкнутые формы. Так, графическая игра "Дострой замок" тренирует руку малыша в проведении параллельных линий. При этом дети самостоятельно определяют направление линий а соответствующее им движение руки (сверху - вниз, слева - направо и т.д.).

Графические игры и упражнения "Раздели круг пополам", "Построй башни", "Дорисуй заборчик" помогают детям овладеть глазомерной функцией (устанавливать равные, половинные соотношения и т.п.).

Дети учатся дифференцировать силу нажима на карандаш или фломастер, совершенствуют навыки проведения линий неотрывным способом.

Занятие 1.

Задание 1. Рассмотреть внимательно рисунки. Назвать, что на них нарисовано.

Задание 2. Обвести все линии до получения целостного изображения. Выполнить все изображения в цвете. Вначале порекомендуйте детям рисовать линии уверенно, не отрывая руки от листа. Вместе с детьми уточните, как эти линии называются (прямая, замкнутая, кривая, ломаная и т.д.). Можно после названия каждой линии показать ее движением руки.

Задание 3. Сделать в свободной рамочке рисунок с использованием разных линий. Поощряйте творческие замыслы детей, обращая внимание не на скорость выполнения задания, а на разнообразие использованных в рисунке линий.

Задание 4. Обвести пунктирной линией (-) рисунки в нижней части листа. Заштриховать лишний предмет в этом ряду (грибок). Остальные предметы назвать одним словом. Подобрать цвет и раскрасить их так, чтобы они стали "спелыми".

Учите детей штриховать в центре размашистыми движениями, ограничивая их ближе к контуру, закрашивать сплошным, ровным полем. Поощряйте детей, которые выполнили штриховку, не выходя за контур, раскрасили без "разрывов".

Занятие 2.

Задание 1. Разделить все круги пополам и заштриховать получившиеся полукруги в соответствии с образцом. Поясните детям, что разделительная линия должна проходить только по середине круга, иначе не получится двух одинаковых полукругов. Тем, кто затрудняется, можно предложить предварительно провести линию пальчиком. Поощряйте качество выполнения штриховки, стремление детей справиться с заданием самостоятельно.

Задание 2. Нарисовать солнышко, поднимающееся из-за горизонта. Раскрасить полукруг карандашом желтого цвета. Ориентируйте детей на то, что у них должен получиться верхний полукруг разделенного в первом задании круга, причем его необходимо разместить строго в границах проведенной черной линии. Сделайте пояснение, что линия горизонта - это горизонтальная линия.

Задание 3. Найти рисунок, состоящий только из кругов. Сначала обвести его по контуру, потом раскрасить.

Задание 4. Провести линию по середине дороги.

Дополнительное задание. Придумать и нарисовать на отдельном листе бумаги предмет, состоящий только из квадратов или треугольников; оценить солнышко - раскрасить в зависимости от качества нарисованных полукругов (аккуратный и ровный полукруг - карандашом красного цвета, неровный - синего).

Занятие 3.

Задание 1. Найти и раскрасить два одинаковых дерева. Предложите детям в процессе выполнения задания назвать, в какую сторону ветер наклонил деревья.

Задание 2. Дорисовать заборчик.

Задание 3. Обвести замок по пунктирным линиям и "достроить" его (дорисовать кирпичики). Заштриховать башни замка. Поясните детям, что сначала они должны обвести пунктирные линии, а затем продолжить "строительство". Поощряйте тех, у кого горизонтальные линии получаются параллельными, а разбивка на кирпичики - равномерной. Напомните, что незаштрихованными нужно оставить внутренние проемы башен (окошки, бойницы).

Дополнительное задание. На отдельном листе бумаги нарисовать хозяина (хозяйку) замка. Придумать веселую или грустную сказку о жителях замка.

Занятие 4.

Задание 1. Назвать, сколько клеточек расположено в направлении, указанном стрелкой. Заштриховать все выделенные клеточки. Объясните детям, что такое направление стрелки называется вертикальным. Предложите посоревноваться в штриховке клеточек. Установите правила: победителем будет тот, кто не только быстро справится с заданием, но и сделает работу аккуратно, не выходя за контур.

Задание 2. Провести вертикальные линии по середине каждого рисунка. Найти симметричные рисунки. Раскрасить. Напомните детям, что начало движения и его направление показывают стрелки над рисунками.

Задание 3. Дорисовать зубцы у расчесок по образцу. Посоветуйте детям рисовать зубцы параллельно друг другу, стараясь поместить на предложенной поверхности расчески как можно больше зубцов.

Занятие 5.

Задание 1. Внимательно рассмотреть нарисованные игрушки. Обвести их по контурным линиям. Назвать геометрические фигуры, которые использовал художник. Раскрасить их по условию.

Задание 2. Украсить рамочку декоративными элементами. Объясните детям, что точки на внутренней стороне рамы служат ориентиром для равномерного нанесения узора. Побуждайте их наносить узор сначала с отрывом, а затем неотрывным движением.

Задание 3. Построить пирамиды из предложенного строительного материала. Заштриховать. Предложите детям назвать "детали" стройматериала: прямоугольник, круг, овал. Уточните, что основной принцип построения - постепенное уменьшение каждой последующей детали по величине. Поясните, что деталей должно быть 5-7; чтобы пирамида была прочной, они должны соприкасаться друг с другом. Заштриховать цветными карандашами наиболее удачную пирамиду, детали которой имеют четкую форму и постепенное нарастание.

Задание 4. Раскрасить фигуры, из которых построены пирамиды.

Дополнительное задание. Посчитать и записать, сколько раз встречается на рисунках в рамочке каждая фигура; на отдельном листе бумаги (или на доске) нарисовать предмет из предложенных фигур: О С V (эти фигуры не использовались при выполнении первого задания).

Занятие 6.

Задание 1. Обвести только одинаковые рисунки. Предложите детям сначала внимательно рассмотреть изображения. Напомните, что они могут быть похожи, но не быть одинаковыми. Можно устроить мини-соревнование "Самый внимательный". Оговорите с детьми, что победителем будет тот, кто не только первым найдет и обведет одинаковые рисунки, но и назовет их расположение (верхний левый угол, нижний правый и т.д.).

Задание 2. Придумать свои одинаковые фигуры (предметы) и нарисовать их в свободных окошках. Поясните детям, что их рисунки должны отличаться от тех, которые представлены в таблице.

Задание 3. Собрать бусы на ниточку. Раскрасить их, чередуя цвета. Уточните, что ниточка, которую рисуют дети, должна проходить по середине бусинок.

Задание 4. Дорисовать заборчик из кружков.

Дополнительное задание. Определить, на какие предметы похожи рисунки в таблице; заштриховать большие круги заборчика.

Занятие 7.

Задание 1. Внимательно рассмотреть образец, который расположен вверху слева. Дорисовать недостающие детали на остальных рисунках. Обвести и раскрасить тот домик, который получился самым красивым.

Задание 2. Нарисовать силуэты предметов. Раскрасить. Объединить их в один сюжет и рассказать веселую историю про обезьянку. Уточните, что движение руки направляется стрелкой, а линия должна проходить посередине, не затрагивая внутреннего и внешнего контура предметов.

Задание 3. Продолжить рисовать орнамент по образцу в направлении, указанном стрелкой. Обратите внимание детей на то, что овалы вписываются в клеточки под наклоном, при этом соблюдается их чередование с кругами. Если задание проводится в виде графической игры, то при анализе детских работ поощряйте детей, выполнивших его первыми и правильно.

Задание 4. Предложите детям оценить качество своей работы и заштриховать наиболее удачные изображения первого и третьего заданий.

Задание 1. Дорисовать веточки и иголки елочкам, травку. Обратите внимание детей на расположение веточек, пропорциональное соотношение веточек и иголок.

Задание 2. "Надеть" на ежиков колючие шубки (дорисовать). Сначала дети обводят линии по пунктиру, затем продолжают их, самостоятельно размещают "иголки".

Задание 3. Дополнить сюжетную композицию, дорисовывая детали (грибы, ягоды, других обитателей леса). Уточните с детьми правила построения композиции, зависимость размера изображаемого объекта от его удаленности.

Задание 4. Найти спрятанные предметы и нарисовать их в клеточках по одному.

Задание 5. Продолжить узор по образцу. Напомните детям, что после каждого элемента необходимо отступать по одной клетке. Можно провести это задание в виде графической игры.

Дополнительное задание. Уточнить расположение ежей в сюжетной композиции, закрепляя ориентировку детей на листе бумаги; придумать интересную историю о ежовом семействе; заштриховать нарисованные в узоре ягоды.

Занятие 9.

Задание 1. Дорисовать вторую половину предметов. Раскрасить изображения.

Задание 2. Найти среди окружающих предметов симметричные и нарисовать их в рамочках. Заштриховать.

Задание 3. Нарисовать дорожку кузнечику, гусенице и муравью. Определить, кто из них доберется до финиша быстрее, и объяснить почему. Предложите детям рисовать траекторию их пути до конца строки равномерными неотрывными движениями.

Задание 4. Подчеркнуть места, где "спортсмены оступились" (вышли за границы отведенной дистанции). Поощрите желание детей оценить выполненное задание, найти достоинства и недостатка своих графических работ.

Дополнительное задание. Подумать, как могут выглядеть судьи, которые будут судить соревнования, и нарисовать их на отдельном листе бумаги; вспомнить названия различных видов спорта и попробовать изобразить их символами (например, тяжелая атлетика и т.д.).

Занятие 10.

Задание 1. Найти различия в картинках. Поощряйте желание детей найти как можно больше различий. Предложите называть расположение найденных деталей в общей композиции.

Задание 2. Раскрасить картинки: одинаковые детали закрасить одним цветом, разные - двумя.

Задание 3. "Накормить" мышку сыром (нарисовать ее путь к лакомству). Уточните, что цифры и стрелки в рамке показывают, сколько клеточек нужно отсчитать и в каком направлении двигаться. Можно предложить взаимопроверку - товарищу оценить точность выполнения задания.

Дополнительное задание. Штрихами дорисовать котам и мышкам шерстку; заштриховать верхний и нижний ряды клеточек, чередуя их через одну; нарисовать на отдельном листе бумаги, с кем мышка поделится сыром, когда доберется до него.

3.2 Изучение эффективности коррекционно-развивающего обучения

После проведения с детьми коррекционных занятий, нами была проведена повторная диагностика всех 24 детей по тем же методикам, что и на начальном этапе эксперимента (Катаева А.А., Стребелева Е. А.):

). Методика "Цвета";

). Методика "Формы";

). Методика "Сложи полоски";

). Методика "Определи, у кого какой предмет".

В итоге были получены следующие результаты.

Количественные данные, полученные при проведении методики "Цвета", представлены в таблицах 12 и 13 и на рисунке 5.

Таблица 12

Восприятие дошкольниками основных и дополнительных цветов (в % от общего числа испытуемых)

Категория детейВыбор основного цвета при назывании его взрослымНазывание основного цветаВыбор дополнительного цвета при назывании его взрослымНазывание дополнитель-ного цветаДети с нормальным развитием10010091,783,3Дети с нарушением интеллекта10091,758,341,7

Таблица 13

Восприятие дошкольниками с нарушением интеллекта основных и дополнительных цветов на контрольном этапе эксперимента

Дети с нарушением интеллектаВыбор основного цвета при назывании его взрослымНазывание основного цветаВыбор дополнительного цвета при назывании его взрослымНазывание дополнитель-ного цветаВова К. Костя В. Вика С. Сережа В. Вася Т. Тарас Б. Белла Р. Рита Б. Боря Д. Дина Н. Настя Л Леня Ш. + + + + + + + + + + + ++ + + + + - + + + + + ++ + - + + + - + - + - -- + - - - + - - - + + +%/кол-во правильно ответивших100/1291,7/1158,3/741,7/5

Примечание: 1 параметр: выбор основного цвета; 2 параметр: называние основного цвета; 3 параметр: выбор дополнительного цвета; 4 параметр: называние дополнительного цвета.

Рис.5. Сравнительные показатели по методике "Цвета" на констатирующем и контрольном этапах

Исходя из представленных данных, можно сделать вывод, что у детей с нарушением интеллекта легкой степени представления о цвете стали более сформированы. В назывании основного и дополнительных цветов трудности возникли теперь у 90,7 % и у 54,7% детей (ранее - 84,7% и 34,7%). Наибольшие трудности у дошкольников с нарушением интеллекта возникали также в узнавании дополнительных цветов.

Исходя из представленных в таблице данных, видно, что 90,7% дошкольников с нарушениями интеллектуального развития и 98,6% детей с нормальным развитием правильно называют предъявляемые им основные цвета. Высокие показатели говорят о том, что слова-названия цветов имеются в активном словаре дошкольников, и они их используют в своей речи.

Таким образом, можно говорить о том, что представления об основных цветах спектра у детей с нарушением интеллекта легкой степени находятся теперь на более высоком уровне и приближены к возрастной норме, в то время как узнавание и называние дополнительных цветов дошкольниками с проблемами в развитии вызывают наибольшие трудности.

Вторая методика проводилась с целью определения знаний детей о геометрических фигурах и их названиях.

Результаты контрольного этапа по данной методике отражены в таблицах 14, 15 и 16, а также на рисунке 6.

Таблица 14

Восприятие дошкольниками геометрических фигур (в % от общего числа испытуемых)

Таблица 15

Восприятие дошкольниками с нарушением интеллекта геометрических фигур на контрольном этапе эксперимента

Дети с нарушением интеллектаВыбор геометрической фигуры при назывании её взрослымНазывание геометрической фигуры детьми????балл????баллВова К. Костя В. Вика С. Сережа В. Вася Т. Тарас Б. Белла Р. Рита Б. Боря Д. Дина Н. Настя Л Леня Ш. + + - + + - + + + + - ++ + + + + + - - - + + ++ - + + + + + + + + + ++ - + + + + - + - - - -4 2 3 4 4 3 2 2 2 3 2 3+ + + - + - + - + + + +- + + + + + - + + + - ++ + + + + + + + + + + ++ + - + - + + - + - + +3 4 3 3 3 3 3 2 4 3 3 4

Таблица 16

Общие показатели у дошкольников с нарушением интеллекта по методике "Формы" на контрольном этапе эксперимента

Дети с нарушением интеллектаВыбор геометрической фигуры при назывании её взрослымНазывание геометрической фигуры детьмиколичество детей%количество детей%Высокий (4) 325%325%Средний (2-3) 975%975%Низкий (1-0) ----

Выбор геометрической фигуры при назывании её взрослымНазывание геометрической фигуры детьмиРис.6. Общие показатели у дошкольников с нарушением интеллекта по методике "Формы" на контрольном этапе эксперимента

На рисунке 7 отразим сравнительные показатели по методике "Формы" на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (выбор геометрической фигуры при назывании ее взрослым и называние геометрической фигуры детьми).

Рис.7. Сравнительные показатели по методике "Формы" на констатирующем и контрольном этапах

% (ранее 94,4%) детей с нормальным интеллектом и 89,1% (ранее 79,1%) детей с нарушением интеллектуального развития правильно показывают геометрические фигуры по её названию (таблица 6). Стал более высоким процент верных ответов дошкольников с проблемами в развитии.

Исходя из представленных в таблице 6 данных, 93,3% (ранее 83,3%) детей с нормальным развитием и 80,8% (77,8%) детей с нарушением интеллекта легкой степени не допускают ошибок при назывании геометрических фигур. В результате анализа ответов детей можно говорить, что основные трудности у всех детей также, как и на первичном этапе диагностики, вызвало определение такой геометрической фигуры, как ромб.

Таким образом, можно сделать вывод, что представления о геометрических фигурах у детей с нарушением интеллекта легкой степени стали более сформированными после проведения коррекционных занятий.

Следующая методика была направлена на выявление способности ребёнка определять величину.

Результаты отражены в таблицах 17, 18 и 19 и на рисунке 8.

Таблица 17

Определение величины дошкольниками (в % от общего числа испытуемых)

Таблица 18

Определение величины дошкольниками с нарушением интеллекта на контрольном этапе эксперимента

Дети с нарушением интеллектаСправился самостоятельноСправился с подсказкой взрослогоНе справилсяВова К. Костя В. Вика С. Сережа В. Вася Т. Тарас Б. Белла Р. Рита Б. Боря Д. Дина Н. Настя Л Леня Ш. + - - + - - - - + + + -- + + - + - + - - - - -- - - - - + - + - - - +

Таблица 19

Общие показатели дошкольников с нарушением интеллекта по методике "Сложи полоски" на контрольном этапе эксперимента

Дети с нарушением интеллектаКоличество детей%Справился сам541,67%Справился с подсказкой433,33%Не справился325%

Рис.8. Общие показатели дошкольников с нарушением интеллекта по методике "Сложи полоски" на контрольном этапе эксперимента

На рисунке 9 отразим сравнительные показатели по методике "Сложи полоски" на констатирующем и контрольном этапе эксперимента.

Рис.9. Сравнительные показатели по методике "Сложи полоски" на констатирующем и контрольном этапах

Итак, с предложенным заданием на контрольном этапе эксперимента не справились 10% (ранее - 16,7%) детей с нормальным развитием и 40,8% (ранее - 50%) детей с нарушением интеллекта. Таким образом, дети с нарушением интеллектуального развития по прежнему затрудняются распределить предметы от большего по величине к меньшему или наоборот.

В таблицах 20, 21 и 22, а также на рисунке 10 представлены количественные данные, полученные при проведении методики "Определи, у кого какой предмет" на контрольном этапе эксперимента.

Таблица 20

Восприятие дошкольниками величин предметов (в % от общего числа испытуемых)

Таблица 21

Восприятие дошкольниками с нарушением интеллекта величин предметов на контрольном этапе эксперимента

Ф.И. ребенка с нарушением интеллектаПоказ предмета определённой величины по называнию её взрослымНазывание величин предметасамс подсказкойне справилсясамс подсказкойне справилсяВова К. Костя В. Вика С. Сережа В. Вася Т. Тарас Б. Белла Р. Рита Б. Боря Д. Дина Н. Настя Л Леня Ш. - + + + - + - + + + + ++ - - - + - + - - - - -- - - - - - - - - - - -- + + - - + + + + - - -+ - - - - - - - - - - -- - - + + - - - - + + +

Таблица 22

Общие показатели дошкольников с нарушением интеллекта по эксперимента

Дети с нарушением интеллектаПоказ предмета определённой величины по называнию её взрослымНазывание величин предметаколичество детей%количество детей%Справился сам975%650%Справился с подсказкой325%18,33%Не справился0-541,67%

Показ предмета определённой величины по называнию её взрослымНазывание величин предметаРис.10. Общие показатели дошкольников с нарушением интеллекта по методике "Определи, у кого какой предмет" на контрольном этапе

На рисунках 11 и 12 представим сравнительные показатели по методике "Определи, у кого какой предмет" на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Рис.11. Сравнительные показатели по методике "Определи, у кого какой предмет" на констатирующем и контрольном этапах

Рис.12. Сравнительные показатели по методике "Определи, у кого какой предмет" на констатирующем и контрольном этапах

Исходя из представленных данных, видно, что 100 (ранее - 97,5%) детей с нормальным психическим развитием и 95,8% (ранее - 90,8%) детей с проблемами в развитии правильно показывают предмет, требуемой величины. Высокий процент верных ответов свидетельствует о том, что дети знают названия величин. Однако по прежнему только 52,5 % (ранее - 40,8%) детей с нарушением интеллекта правильно употребляют слова, обозначающие отношения по величине, все понятия вызывают у данных детей трудности.

Таким образом, наиболее сложными для понимания детей с нарушениями интеллектуального развития являются по прежнему отношения по величине. В итоге по результатам повторной диагностики видно, что коррекция зрительного восприятия детей с нарушением интеллекта и детей с нормальным развитием прошла успешно и есть положительные результаты.

Вывод по главе III

В ходе опытно-экспериментального исследования коррекционная работа проводилась нами со всеми 24 детьми, принимавшими участие в эксперименте - 12 детей с нормальным психическим развитием и 12 детей с нарушением интеллекта легкой степени.

Всего было проведено 10 занятий, разработанных в соответствии с пособием Е.В. Горбатовой "Готовим руку к письму". Задания, используемые в ходе коррекционных занятий, развивали зрительную память дошкольников с нарушением интеллекта, а также воображение детей, умение сосредотачиваться, расширили их словарный запас. Материал занятий представлен в форме постепенно усложняющихся занятий и носит, учитывая специфику дошкольного возраста, преимущественно игровой, занимательный характер.

После проведения с детьми коррекционных занятий, нами была проведена повторная диагностика всех 24 детей по тем же методикам, что и на начальном этапе эксперимента.

Итак, проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила гипотезу выпускной квалификационной работы: использованный комплекс коррекционных занятий способствует коррекции зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Заключение

В результате проведенного анализа литературных источников, а также проведенной опытно-экспериментальной работы было выяснено, что у детей с нарушением интеллекта имеются особенности сенсорного развития, проявляющиеся в несформированности сенсорных эталонов цвета, формы и величины.

Дети с нарушением интеллекта отличаются несформированными представлениями о предметах и явлениях окружающей действительности. Это происходит из-за недостатков зрительного восприятия, которые очень ярко проявляются в дошкольном возрасте. У большинства детей с нарушениями интеллектуального развития отмечаются трудности в выделении фигуры на фоне, затруднения в опознании зрительно воспринимаемых реальных объектов и изображений, в построении целостного образа из отдельных предъявленных частей. Дети затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов: когда изображение представлено в виде контура или неполным, недорисованным, контурные изображения предметов наложены друг на друга, перечеркнуты прямыми линиями, перевернутые изображения, схематичные рисунки.

Зрительное восприятие, оставаясь управляемым, осмысленным, интеллектуальным процессом, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности. Без сомнения дети с нарушением интеллекта, имея низкий уровень развития восприятия, нуждаются в коррекционной работе, которая требует привлечения разнообразных приёмов и методов.

Можно сделать следующие выводы:

). Дети с нарушением интеллекта воспринимают сходные качества предметов как одинаковые предметы;

). У детей наблюдается низкий уровень анализирующего наблюдения;

). Усвоение сенсорных эталонов происходит медленнее, чем у нормально развивающихся сверстников;

). Особо затруднено усвоение эталонов величины, в то время, как эталоны цвета и формы, усвоенные детьми приближенны к норме;

). При оказании коррекционной помощи, дошкольники с нарушением интеллекта способны улучшить свои результаты.

Зрительное восприятие состоит из большого числа функций, поэтому так важно оценить различные его стороны. Были рассмотрены различные методики диагностики. Одним из тестов для детей 5-7 лет, наиболее широко применяемых во всем мире, является комплексный тест М. Frostig.

Для подтверждения особенностей зрительного восприятия у детей с нарушением интеллекта был проведён констатирующий эксперимент, задачами которого являлись: изучение особенностей усвоения эталонов цвета; изучение особенностей усвоения эталонов формы; изучение особенностей усвоения эталонов величины дошкольниками с нарушением интеллекта.

В итоге получили следующие результаты:

представления об основных цветах спектра у детей с нарушением интеллекта легкой степени сформированы на высоком уровне и приближены к возрастной норме, в то время как узнавание и называние дополнительных цветов дошкольниками с проблемами в развитии вызывают наибольшие трудности;

представления о геометрических фигурах у детей с нарушением интеллекта легкой степени недостаточно сформированы. Дошкольники допускают ошибки и при показе фигуры по названию, и при назывании её;

дети с нарушением интеллектуального развития затрудняются распределить предметы от большего по величине к меньшему или наоборот;

наиболее сложными для понимания детей с нарушениями интеллектуального развития являются отношения по величине.

Выявленные трудности зрительного восприятия необходимо корректировать еще до начала школьного обучения.

В ходе коррекционной работы было проведено 10 занятий, разработанных в соответствии с пособием Е.В. Горбатовой "Готовим руку к письму". Задания, используемые в ходе коррекционных занятий, развивали зрительную память дошкольников с нарушением интеллекта, а также воображение детей, умение сосредотачиваться, расширили их словарный запас. Материал занятий представлен в форме постепенно усложняющихся занятий и носит, учитывая специфику дошкольного возраста, преимущественно игровой, занимательный характер.

После проведения с детьми коррекционных занятий, нами была проведена повторная диагностика всех детей по тем же методикам, что и на начальном этапе эксперимента.

В итоге по результатам повторной диагностики стало видно, что коррекция зрительного восприятия детей с нарушением интеллекта и детей с нормальным развитием прошла успешно и есть положительные результаты.

Итак, проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила гипотезу выпускной квалификационной работы: использованный комплекс коррекционных занятий способствует коррекции зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Список литературы

1.Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 240 с.

2.Бучковская Л. Воспитание ребенка - олигофрена // Психология и педагогика. - 2006. - №2. - С.28-34.

.Буянова Р. Сенсорное развитие детей // Социальная работа. - №12. - 2006.

.Вайнерман С.М., Большов А.С., Силкин Ю.Р. и др. Сенсомоторное развитие дошкольников. - М.: Владос, 2001.

.Вартан В.П. Сенсорное развитие дошкольников. - Мн.: БрГУ, 2007. - 195с.

.Венгер Л.Д. и др. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до шести лет: Кн. для воспитателя дет. сада / Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер; Под ред. Л.А. Beнгepa. - М.: Просвещение, 1988 - 144 с.: ил.

.Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1985. - 173 с.

.Войлокова Е.Ф., Андрухович Ю.В., Ковалева Л.Ю. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Учебно-методическое пособие. - СПб.: КАРО, 2005. - 304 с.

.Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. - М.: АКАДЕМИЯ, 2004.

.Григорьева Л.П. Развитие восприятия у ребенка - М.: Школа - Пресс. - 2001.

.Детская практическая психология: Учебник / Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000. - 255 с.

.Дефектология. Словарь-справочник. / Авт. - сост.С. С. Степанов; Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: ТЦ Сфера, 2005.

.Диагностика и коррекция ЗПР у детей: пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С.Г. Шевченко - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2004.

.Дошкольное воспитание аномальных детей. /Под ред. Носковой А.П. - М.: Прогресс, 1984. - 303 с.

.Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками - 2-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: издательство НПО "МОДЕК", 2002. - 280 с.

.Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей: пособие для психолого-педагогических комиссий - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

.Запорожец А.В., Венгер Л.А. и др. Восприятие и действие. - М. Прогресс, 1966. - 394с.

.Запорожец А.В., Усова А.П. Сенсорное воспитание дошкольников. - М.: Академия педагогических наук, 1963. - 286 с.

.Зейгарник Б.В. Патопсихология. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 208 с.

.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию: Пособие для учителя. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 224 с.

.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

.Коррекционная педагогика / Под. ред.В.С. Кукушкина - М.: ИКЦ "МарТ", Ростов н/Д: Изд. центр "МарТ", 2004.

.Краткий психологический словарь/ Ред. - сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского - 2-е изд. - Ростов н/Д.: изд-во "Феникс", 2008. - 428 с.

.Курашова Р.А. Сенсорное развитие дошкольников. - Мн.: Новое знание, 2006. - 345 с.

.Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 167 с.

.Малева З.П. Создание педагогических условий развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения. - Челябинск. - 2001.

.Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубоким нарушением интеллекта. - М.: Гардарика, 2000. - 304 с.

.Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие - М.: Изд. центр "Академия", 2003. - 208 с.

.Маркова Л.С. Построение коррекционной среды для дошкольников с задержкой психического развития: методическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2005.

.Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст) - М., 1997.

.Мастюкова Е.М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст/ Под ред.А.Г. Московкиной - М.: Классикс Стиль, 2003. - 418 с.

.Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Книга 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - М.: ВЛАДОС, 2009. - 510 с.

.Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Academia, 2001.

.Основы коррекционной педагогики и специальной психологии: Учебно-методическое пособие для пед. и гуманитарных вузов (Авт. - сост.В.П. Глухов) / В.П. Глухов - М.: МГГУ им. Шолохова, 2007. - 612 с.

.Основы специальной психологии: учеб. пос. для студ. средн. пед. учебных завед. /Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой - 2-е изд., стер. - М.: издательский центр "Академия", 2005.

.Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности М., 1985. - 186 с.

.Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 224 с.

.Поддьяков Н.Н. Способы сенсорного воспитания в детском саду. - М, 1965. - 392с.

.Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью. /Под ред. Н.Ф. Дементьевой. - М: Новое время, 1993. - 222с.

.Программа подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. / Ред.В. В. Воронкова.М., 1999.

.Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития/ Сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе - СПб.: Питер, 2009.

.Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. - СПб.: Питер, 2002.

.Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие для студ. высш. пед. Учеб. заведений/ И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др.; под. ред.И.Ю. Левчнко, С.Д. Забрамной. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр "Академия", 2006.

.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога - М.: АРКТИ, 2008.

.Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред.Н. Н. Поддьякова и В.Н. Аванесовой. - М.: Новое время, 1981. - 414 с.

.Слободянюк Н.А. Психологические условия формирования адекватного "Я-образа" умственно-отсталого ребенка, - К.: Печора, 2008. - 274 с.

.Совпель Д.Е. Психология, - СПб.: Питер, 2006. - 284 с.

.Специальная дошкольная педагогика/ Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Егжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: издательский центр "Академия", 2001.

.Специальная педагогика/ Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред.Н. Н. Назаровой - М.: изд. центр "Академия", 2004.

.Специальная психология/ В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред.В.И. Лубовского - М.: изд. центр "Академия", 2005.

.Стребелева Е. А Наглядно-действенное мышление умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология, 1991. - N4. - С.64-69.

.Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2005. - 410 с.

.Трофимова Н.М., Дуванова Н.Б., Пушкина Т.Ф. Основы специальной педагогики и психологии. - СПб.: Питер, 2005. - 304 с.

.Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений - М.: издательский центр "Академия", 2009.

.Умственно отсталый ребенок. Очерки изучения особенностей высшей нервной деятельности детей-олигофренов / Под ред. А.Р. Лурия. - М., 1960.

.Усанова О.Н. Специальная психология - СПб.: Питер, 2008.

.Цикото Г.В. Проблема умственного развития детей, - М.: Новое время, 2008. - 294 с.

.Цикото Г.В. Коррекционно-развивающие занятия с детьми-имбецилами младшего возраста. - М.: ЦБ НТИ Минсобеса, 1991.

.Шаповаленко И.В. Воспитание в ДОУ. - М.: Гардарики, 2007. - 349с.

.Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009.

Приложения

Приложение 1

Инструкция по проведению тестирования по методике M. Frostig

Перед каждым ребенком кладут тестовый материал и карандаши. Регистрационный лист заполняет исследователь, он же на протяжении тестирования заносит в него все замечания о работе ребенка.

Инструкция исследователя : "Сейчас мы с тобой будем рисовать. Внимательно слушай задание и выполняй его так, как я буду говорить. Выполнение каждого задания начинай только по моей команде. Когда ты закончишь выполнять задание, положи карандаш на стол и жди инструкцию к следующему. Если ты не понял задание, спроси сразу, чтобы не сделать ошибок".

Примечание. Эту инструкцию можно повторять по мере необходимости.

Субтест 1

Оборудование

: "Не отрывай карандаш от бумаги при выполнении всех заданий. Тестовый лист не верти".

В течение всего субтеста исследователь постоянно контролирует, чтобы ребенок не отрывал карандаш от бумаги, не вертел лист, так как при повороте листа вертикальные линии становятся горизонтальными, и наоборот. Если ребенок упорно старается перевернуть лист, то результат этого задания не учитывается. При выполнении заданий, в которых даны направления движения, необходимо следить, чтобы испытуемый проводил линии в заданном направлении. Если он проводит линии в обратном направлении, результат выполнения задания не учитывается.

Задание 1 . Здесь нарисованы точка и звездочка (показать). Нарисуй прямую линию от точки до звездочки, не отрывая карандаш от бумаги. Постарайся, чтобы линия была как можно ровнее. Закончив, отложи карандаш.

Задание 2 . Здесь нарисованы две вертикальные линии (показать). Найди середину первой линии, а затем - второй. Нарисуй прямую линию от середины первой полосочки до середины второй. Не отрывай карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

Задание 3 . Посмотри: вот нарисована дорожка (показать). Тебе нужно нарисовать прямую линию от начала до конца дорожки по ее середине. Постарайся, чтобы линия не задевала края дорожки. Не отрывай карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

Задание 4 . Здесь нарисованы тоже точка и звездочка. Тебе их нужно соединить, проведя прямую линию сверху вниз.

Задание 5 . Проведи прямую линию сверху вниз, не отрывая карандаш от бумаги, и соедини середину верхней полосочки с серединой нижней.

Задание 6 . Проведи вертикальную прямую линию посередине дорожки сверху вниз. Не задевай края дорожки, закончив, отложи карандаш.

Задания 7-12 (инструкция, приведенная ниже, аналогична для всех заданий). Сейчас тебе нужно обвести нарисованную фигуру по прерывистой линии, а затем точно такие же фигуры нарисовать самому. Рисуй их так, как ты их видишь, постарайся правильно передать форму и размер фигуры. Фигуру обводи и рисуй только в заданном направлении и старайся не отрывать карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

Задания 13-16 (инструкция, приведенная ниже, аналогична для всех заданий). Сейчас тебе необходимо обвести предложенный рисунок по прерывистой линии, но линию вести надо только в том направлении, в каком показывает стрелка. Как только ты дорисовал до "перекрестка", смотри, куда показывает стрелка, и в том направлении рисуй дальше. Линия должна закончиться на звездочке (показать). Не отрывай карандаш от бумаги. Не забывай, что лист нельзя вертеть. Закончив, отложи карандаш.

Субтест 2

Оборудование : тестовый материал, цветные карандаши (фломастеры) для каждого ребенка, демонстрационные карточки с изображением равностороннего треугольника, прямоугольника, креста, полукруга, пятиугольной и шестиугольной звезд, ромба и овала.

Инструкция ко всем заданиям субтеста : "Не отрывай карандаш от бумаги. Держи карандаш справа от линий фигуры. Закончив работу, отложи карандаш".

Внимание! Не забывайте повторять инструкцию перед выполнением детьми каждого задания этого субтеста. Следите, чтобы ребенок брал листы с соответствующими заданиями .

Демонстрационные карточки (далее ДК) предъявляются ребенку на определенное время, затем убираются. Фигура на ДК не должна предъявляться так, как она нарисована в тестовом задании. Например: демонстрируя треугольник, нужно показать его не так, как изображено в задании. Следите, чтобы ребенок старался выполнить задание одной сплошной линией, т.е. не отрывал карандаш от бумаги.

Задание 1 . Сейчас мы будем находить знакомые фигуры и обводить их. Ты знаешь, что значит обвести фигуру? (Если ребенок не знает, необходимо объяснить и показать.) Посмотри внимательно на карточку. Здесь нарисован треугольник . А теперь на рисунке найди и обведи цветным карандашом спрятанный там треугольник.

Задание 2 . Посмотри: на карточке нарисован прямоугольник . А теперь найди его на этом рисунке и обведи.

Задание 3 крест . Найди его на рисунке, который перед тобой, и обведи.

Задание 4 . А на этой карточке ты видишь полукруг . Найди его на рисунке и обведи.

Задание 5 . Посмотри: здесь нарисована шестиугольная звезда (ДК). А теперь посмотри на рисунок задания. Здесь тоже нарисованы две шестиугольные звезды, но они перепутаны между собой. Возьми два любых цветных карандаша и обведи одну звезду одним цветом, а другую - вторым. Обводи внимательно, не торопись.

Задание 6 . Посмотри на карточку, на ней нарисована пятиугольная звезда (ДК). А теперь посмотри на рисунок задания. Здесь тоже нарисованы такие звезды. Сколько их? Четыре, но они все перепутаны. Возьми четыре цветных карандаша и попробуй "распутать" звезды: обведи каждую из них своим цветом. Будь внимателен и старайся обводить каждую звезду непрерывной линией. Закончив, отложи карандаш.

Задание 7 . Посмотри на рисунок задания. Здесь изображен круг, а внутри него, среди полосок, спрятано несколько ромбов (покажите детям ДК). Возьми цветной карандаш и обведи столько ромбов, сколько найдешь.

Задание 8 . В этом круге спрятаны овалы (покажите детям ДК). Постарайся их найти на своем рисунке и обвести.

Здесь можно сделать 5-10-минутный перерыв.

Если ребенок сильно устал, то прервите работу и продолжите ее на другой день.

Субтест 3

Оборудование : тестовый материал, два цветных карандаша, демонстрационные карточки с изображением круга, квадрата. Дополнительно можно использовать карточки с изображением прямоугольника, ромба и овала.

Инструкция ко всем заданиям субтеста : "Тестовый лист не верти, старайся обвести фигуру одной непрерывной линией".

Внимание! Не забывайте повторять инструкцию перед выполнением детьми каждого задания этого субтеста. Следите, чтобы ребенок брал листы с соответствующими заданиями .

Демонстрационные карточки предъявляются лишь на время объяснения, затем убираются. Время выполнения задания не ограничивается.

Задание 1 . Сейчас перед тобой новое задание. Посмотри: на листе нарисовано много различных фигур, но среди них есть квадраты (покажите ДК). Тебе нужно найти их как можно больше и обвести. Будь внимателен, не перепутай их с прямоугольниками (ДК) или ромбами (ДК). Не торопись, квадраты здесь есть большие и маленькие, белые и заштрихованные. Закончив, отложи карандаш.

Задание 2 . А на тестовом листе тоже нужно найти и обвести фигур как можно больше, но кругов (покажите ДК).

Субтест 4

Оборудование : тестовый материал, простой карандаш.

Инструкция ко всем заданиям субтеста : "Тестовый лист не переворачивай, сходная с образцом фигура лишь одна, работай внимательно".

Внимание! Не забывайте повторять инструкцию перед выполнением детьми каждого задания этого субтеста. Следите, чтобы ребенок брал листы с соответствующими заданиями .

Данный субтест проводится в достаточно быстром темпе. Необходимо следить, чтобы ребенок отмечал лишь одну фигуру, а не несколько, и не исправлял. Если он затрудняется выделить конкретное задание из тестового листа, можно закрыть последующие задания чистым листом бумаги.

Задание 1 . Посмотри на первую строчку. Здесь нарисованы уголки . Они все изображены по-разному, но среди них есть один, нарисованный так же, как образец (нарисован отдельно, покажите его ребенку). Найди точно такой же уголок среди остальных и зачеркни его. Смотри внимательно, уголки очень похожи, но лишь один из них "правильный".

Задание 2 . А здесь нужно найти точно такой же круг , как и на образце (покажите ребенку образец), и зачеркнуть его.

Задания 3, 4 (инструкция, приведенная ниже, аналогична для обоих заданий). Следующее задание сложнее. Здесь нарисованы три фигуры , но они расположены не просто так, а в определенном порядке (покажите образец). Внимательно посмотри на них, найди точно такую же группу среди остальных и зачеркни ее.

Задания 5, 6 (инструкция, приведенная ниже, аналогична для обоих заданий). Возьми следующий тестовый лист. Посмотри: на образце (задание 5) нарисованы два треугольника (в задании 6 - круг, квадрат и треугольник ). Тебе нужно найти точно так же нарисованные фигуры среди остальных в сериях и зачеркнуть их.

Задания 7, 8 (инструкция, приведенная ниже, к обоим заданиям аналогична). А в этих заданиях образец - буква . Найди такую же среди остальных букв и зачеркни ее.

Субтест 5

Оборудование : тестовый материал, простой карандаш.

Инструкция ко всем заданиям субтеста : "Тестовый лист не переворачивай и не верти, постарайся не отрывать карандаш от бумаги, не стирай, не исправляй".

Внимание! Не забывайте повторять инструкцию перед выполнением детьми каждого задания этого субтеста. Следите, чтобы ребенок брал листы с соответствующими заданиями .

Задания 1-8 (инструкция, приведенная ниже, для всех заданий аналогична). Посмотри внимательно на рисунок задания. Ты видишь фигуру (показать на рисунке). На что она похожа? Но она нарисована не просто так, а по точкам, т.е. каждая линия идет от одной точки к другой. Тебе нужно нарисовать такую же фигуру, соединяя линиями свободные точки. Будь внимателен, следи, от какой точки к какой идут линии. Закончив, отложи карандаш.

Субтест 6

Оборудование : тестовый материал, простой карандаш.

Инструкция ко всем заданиям субтеста : "Тестовый лист не вращай. Те линии, которые уже есть на рисунках, не обводи, дорисовывай только то, чего недостает".

Внимание! Не забывайте повторять инструкцию перед выполнением детьми каждого задания этого субтеста. Следите, чтобы ребенок брал листы с соответствующими заданиями.

Если ребенку трудно выделить задание из тестового листа, последующие можно закрыть чистым листом бумаги.

Задание 1 . Здесь нарисован квадрат (показать), а рядом не дорисованы пять квадратов, т.е. рисунок не закончен. Постарайся правильно дорисовать эти квадраты. Они должны соответствовать образцу. Не забывай: те линии, которые уже есть, обводить нельзя.

Задание 2 . А здесь нужно дорисовать фигуры так, чтобы они не отличались от образца - круга с крестом (показать). Будь внимателен.

Задание 3 . Образец в этом задании похож на конверт (показать). Дорисуй незаконченные рисунки. Не торопись, не обводи уже нарисованные линии.

Задание 4 . И последнее задание. Дорисуй неполные фигуры. Должен получиться ромб с уголком (показать).

Не забудьте похвалить ребенка за работу!

Приложение 2

Дидактические игры и упражнения

для развития зрительного восприятия

"Что изменилось?"

Ребенку предлагают рассмотреть несколько карточек с буквами (словами, цифрами, геометрическими фигурами и т.д.) и отвернуться (выйти из комнаты). Педагог убирает (добавляет или меняет местами) карточки. Ребенок определяет, что изменилось.

"Найди ошибку"

Ребенку предлагают карточку с неправильными написаниями:

слов - одна буква написана зеркально (пропущена, вставлена лишняя);

примеров - сделана ошибка на вычисление, цифра написана зеркально и др.;

предложений - пропущено или вставлено неподходящее по смыслу слово (сходное по написанию и т.д.).

Ребенок объясняет, как исправить эту ошибку.

"Найди отличия"

Детям предлагают рассмотреть парные картинки с признаками различий (карточки букв и цифр с различным написанием, различным изображением одних и тем же геометрических фигур и т.д.) и найти эти признаки различия, сходства.

"Знаковая таблица"

Детям предлагают на цветной таблице показать числа определенного цвета в порядке возрастания (убывания) за определенное время.

"Наложенные изображения"

Ребенку предъявляют 3-5 контурных изображений (предметов, геометрических фигур, букв, цифр), наложенных друг на друга. Необходимо назвать все изображения.

"Спрятанные изображения"

Предъявляют фигуры, состоящие из элементов букв, геометрических фигур. Требуется найти все спрятанные изображения.

„Зашумленные изображения"

Предъявляют контурные изображения предметов, геометрических фигур, цифр, букв, которые зашумлены, т.е. перечеркнуты линиями различной конфигурации. Требуется их опознать и назвать.

"Парные изображения"

Предъявляют два предметных изображения, внешне очень похожие друг на друга, но имеющие до 5-7 мелких отличий. Требуется найти эти отличия.

Варианты:

используются парные игрушки;

предъявляют предмет и его изображение.

"Незаконченные изображения"

Предъявляют изображения с недорисованными элементами, например птица без клюва, рыба без хвоста, цветок без лепестков, платье без рукава, стул без ножки и т.д. Нужно назвать недостающие детали (или дорисовать).

Варианты:

предъявляют изображения, на которых нарисована лишь часть предмета (или его характерная деталь), требуется восстановить все изображение.

"Точечные изображения"

Предъявляют изображения предметов, геометрических фигур, буквы, цифры, выполненные в виде точек. Необходимо назвать их.

"Перевернутые изображения"

Предъявляют схематические изображения предметов, букв, цифр, повернутые на 180°. Требуется назвать их.

"Разрезанные изображения"

Предъявляют части 2-3 изображений (например, овощей разного цвета или разной величины и т.д.). Требуется собрать из этих частей целые изображения.

Варианты:

предлагают картинки с изображениями различных предметов, разрезанные по-разному (по вертикали, горизонтали, диагонали на 4, 6, 7 частей, изогнутыми линиями).

"Запомни и нарисуй"

Ребенку предлагают запомнить ряд из 4-6 предметов, а затем схематично нарисовать их.

"Буковки"

Предлагают несколько рядов произвольно расположенных букв алфавита. Необходимо найти и обвести карандашом (или подчеркнуть):

все буквы И;

одним цветом все буквы Б, а другим цветом все буквы П.

"Найди букву"

В тексте ребенку предлагают одной чертой подчеркнуть букву А, двумя - все буквы Н, под буквой О поставить точку.

"Где зажегся фонарик?"

Педагог в разных местах комнаты зажигает фонарик, ребенок должен определить его местоположение.

"Сложи узор"

Сложить такой же узор, какой предложен педагогом, а также составить самые различные узоры из кубиков Коса, Никитина.

"Шкафчик"

Материал: склеенный из спичечных коробков шкафчик с выдвигающимися ящичками.

На глазах у ребенка в один из ящичков прячут маленькую игрушку. Через 15-20 мин ребенку предлагают ее найти.

Варианты:

прятать одновременно 2-3 игрушки;

найти по вербальной инструкции спрятанную в ящичек игрушку.

Приложение 3

Теги: Развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта Диплом Педагогика

Методика изучения особенностей восприятия (Т.Н.Головина).

Цель: исследование способностей к целостному восприятию фор­мы предметов и соотнесению частей геометрических фигур и пред­метных изображений.

Материал: изображения геометрических фигур (круги, треуголь­ники) с неполными контурами и незаконченных контуров двух пред­метных изображений (бабочки и жука) (приложение 5).

Ход исследования: ребенка просят дорисовать предметы (“Дори­суй треугольники” и т.п.). Подчеркивают, что все шесть треугольни­ков одинаковой величины.

Оценка результатов. Дети старшего дошкольного возраста хоро­шо выполняют задание по восстановлению целостности фигур. При дорисовывании предметов они понимают принцип работы, но иногда допускают небольшую асимметрию. Ошибки в дорисовывании ха­рактерны для детей с отставанием в умственном развитии. Наиболь­шие трудности возникают у них при дорисовывании круга. Как пра­вило, площадь дорисованной фигуры оказывается уменьшенной. При дорисовывании предметных изображений отстающие в развитии дети не понимают принципа работы, допускают выраженную асимметрию, резкое увеличение или уменьшение дополняемой части, искажают форму предмета.

Методика исследования восприятия формы предметов (Л.А.Венгер)

а) Методика для детей младшего дошкольного возраста.

Цель: оценка степени овладения действием соотнесения общей формы конкретного предмета с формой заданного эталона.

Материал: три открытые коробки (размер стенки 20 х 30 см) с изображенными на них эталонами-образцами: прямоугольник, круг, треугольник; набор из 24 предметов: 8 - прямоугольной, 8 - круг­лой и 8 - треугольной формы. Предметы подразделяются на ма­ленькие и большие (по 4 маленьких и 4 больших).

Список предметов:

Прямоугольные: кубик, спичечный коробок, флакон, пуговица, брусок, мыло, батарейка, книжка;

Круглые: монета, медаль, пуговица, полушар, божья коровка (иг­рушка), пудреница, кольцо, цыпленок;

Треугольные: конус, ключ, камень, ель (игрушка), крыша, ракета (игрушка с круглым основанием), формочка, призма.

Ход исследования: коробки расставляют на столе перед ребенком. Обращают внимание на эталоны-образцы: “Смотри, здесь нарисована такая фигура (круг), а здесь - вот такая (треугольник), здесь - вот такая (прямоугольник)”. Ребенку поочередно показывают предме­ты. “На какую фигуру это похоже - на эту (показывает круг), на эту (показывает прямоугольник) или на эту (показывает треуголь­ник)?”

Затем предлагают положить предмет в коробку с изображением эталона-образца, на который указал ребенок, и вся процедура повто­ряется. Так дают все 24 предмета, которые он должен разложить по трем коробкам.

Обработка и оценка результатов: основным показателем при обработке результатов является правильность или ошибочность вы­полнения задания. Качественный анализ состоит в отнесении ребен­ка к одному из типов ориентировки.

Первый тип - “доэталонная” ориентировка - случайное рас­пределение объектов без соотнесения их формы с эталонами. Дети ориентируются не на форму, а на другие признаки предмета: величи­ну (большие кладут в одну коробку, маленькие - в другую) или предметное значение предмета (круглую и квадратную пуговицы кладут в одну коробку).

Второй тип - синкретический. Ребенок при сопоставлении пред­мета с эталоном выделяет отдельные признаки предмета, а не форму в целом. Например, ель и ракету, у которых круглые основания, не­правильно относят к числу круглых.

Третий тип - смешанный. Ориентировка зависит от сложности объекта. Простые предметы дети безошибочно относят к нужному эталону. При анализе сложных объектов у них появляется синкре­тический тип ориентировки.

б) Методика для детей среднего дошкольного возраста (4-5 лет).

Цель: выявление степени овладения действием соотнесения об­щей формы конкретного предмета с формой данного эталона.

Материал: три открытые коробки. На одной из стенок каждой коробки изображен эталон-образец сложной формы. Эталоны раз­личны по форме, но одинаковы по размеру (каждый вписывается в квадрат размером 4 х 4 см), набор карточек с пятнадцатью изобра­женными предметами (по пять на каждый эталон: машина, голова собаки, ботинок, коляска, трактор (эталон - угольник); пирамида, морковь, желудь, утюг, кукла (эталон - конус); гитара, лампа, мат­решка, жук, груша (эталон - груша).

Ход исследования: ребенку дается инструкция: “Перед тобой ле­жат карточки с картинками. Ты должен взять любую карточку, по­смотреть на картинку и на фигурки, которые изображены на коро­бочках. Картинку надо положить в ту коробочку, на которой фигурка больше похожа на твою картинку” (приложение 6).

Обработка и оценка результатов. Подсчитывается количество правильно и ошибочно опущенных в коробки карточек. По резуль­тату выполнения задания ребенка относят к одному из типов ориен­тировки в задании.

Первый тип - “доэталонная” ориентировка. Дети ориентируют­ся не на сходство предмета с эталоном, а на его внешние признаки, например степень заполненности каждой коробки или содержание изображения.

Второй тип - синкретическая ориентировка. Дети ошибочно относят весь предмет к какому-то эталону на основе выделения од­ной детали или, наоборот, без учета характерных деталей контура.

Так, изображения груши или гитары относят к эталону, имеющему форму угла на основании одной детали - выемки сбоку.

Третий тип - смешанная ориентировка. Ориентировка меняет­ся в зависимости от сложности объекта. При анализе сложных объек­тов (имеющих выступающие за контур детали, например, коляски) у этих детей проявляется синкретическая ориентировка.

Четвертый тип - адекватная ориентировка. Дети ориентиру­ются на соотношение общего контура и отдельных деталей. Задания выполняются безошибочно.

в) Методика для детей старшего дошкольного возраста (6 лет).

Цель: выявление степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам.

Материал: четыре одинаковые таблицы с шестнадцатью картин­ками, изображающими различные предметы (приложение 4). На каж­дой странице изображена фигурка-эталон для анализа формы пред­метов, нарисованных на картинках.

Ход исследования: ребенку дается инструкция: “Рассмотри вни­мательно на этой странице все картинки и фигурку под ними. Выбе­ри те картинки, которые более всего похожи на эту фигурку, и по­ставь под ними крестики. Ты должен отметить картинки на всех таблицах, сравнивая их уже с другими фигурками, нарисованными под ними”.

для качественного анализа ис­пользуется характеристика типов ориентировки в заданиях, приве­денная в описании предыдущей методики.

Методика “Кубики Кооса”.

Цель: изучение способностей к выполнению действий перцептив­ного моделирования.

Материал: набор из девяти одинаковых раскрашенных кубиков (2 белые грани, 2 - красные, 2 красно-белые по диагонали), карточ­ки-задания с узорами, трафаретка, расчленяющая узор на части по числу кубиков.

Ход исследования: инструкция: “Посмотри внимательно на этот узор и попробуй сложить такой же из этих кубиков”. Первый узор выкладывает сам экспериментатор, предлагая ребенку повторить его действия.

Оценка и интерпретация: учитывается характер действий ребен­ка при выполнении заданий (методом проб и ошибок, накладывани­ем кубиков на карточку, в умственном плане), уровень сложности заданий, доступных ребенку, восприимчивость к помощи взрослого и характер необходимой помощи, отношение ребенка к заданию.

Возможна количественная обработка результатов методики. В этом случае необходимо фиксировать время выполнения каждого задания и использовать для обработки шкалы детского варианта теста интел­лекта Векслера (приложение 8).

Исследование памяти.

Методика “Заучивание 10 слов” (А.Р.Лурия).

Цель: исследование памяти (непосредственного запоминания), состояния утомляемости, активности внимания.

Материал: десять специально подобранных, не связанных между собой слов.

Ход исследования: ребенку несколько раз зачитывают слова. После каждого прочтения он в произвольном порядке воспроизво­дит запомнившиеся. Ряд слов предъявляют до тех пор, пока ребенок не может полностью его воспроизвести. Порядок воспроизведения слов значения не имеет.

Обработка и оценка результатов: по протоколу воспроизведе­ния составляется “кривая запоминания” (количество правильно вос­произведенных слов после каждого прочтения ряда), по которой ана­лизируют способности запоминания. В норме число воспроизведенных слов растет с каждым предъявлением; умственно отсталые дети вос­производят меньшее число, могут демонстрировать застревание на “лишних” словах. Снижение кривой при большом количестве пра­вильно воспроизведенных слов после первого предъявления (8-9) свидетельствует о повышенной утомляемости. “Плато” на графике - показатель эмоциональной вялости ребенка, отсутствия интереса,

Методика “Воспроизведение рассказов”.

Цель: исследование особенностей понимания, запоминания, а так­же речи.

Материал: тексты небольших рассказов. Обычно используются рассказы Л.Н.Толстого.

Ход исследования: текст прочитывается психологом, а ребенок должен пересказать его.

Оценка результатов: анализируются средства, использованные ребенком для запоминания, особенности понимания или осмысле­ния текста, трудности в изложении.

Методика “Продуктивность преднамеренного запоминания”.

Цель: изучение продуктивности преднамеренного запоминания.

Материал: пятнадцать предметных картинок (три серии, по пять картинок в каждой, подобранных по общему признаку, например: мебель, транспорт, овощи).

Ход исследования: ребенку предлагается стопка перемешанных картинок со словами: “Возьми картинки, рассмотри их внимательно и запомни. Постарайся запомнить как можно больше картинок, по­тому что потом ты должен будешь мне их назвать”.

Обработка и интерпретация: фиксируется поведение ребенка при выполнении задания. Обращается внимание на приемы запомина­ния, которые использует ребенок (классификация картинок по сери­ям, повторение и т.д.). Определяется количество правильно воспро­изведенных картинок и характер ошибок.

Исследование мышления.

Методика “Лабиринт” (Л.А.Венгер).

Цель: выявление степени овладения действиями наглядно-образ­ного мышления.

Материал: перед началом эксперимента на детские столики рас­кладывают семь листов картона, на которых изображены различные разветвленные дорожки (два листа для двух вводных задач и пять листов для десяти основных задач). Далее эти изображения мы бу­дем называть полянками: полянка А и полянка Б - для вводных задач; полянка 1, полянка 2 и т.д. - для основных задач. На концах дорожек раскладывают объемные домики, по 2 домика на полянках А и Б, по 16 - на полянках 1- 4 и 32 домика - на полянке 5 (при­ложение 9).

Ход выполнения: инструкция для вводных задач: “Перед тобой полянка, на ней дорожки, на концах дорожек домики. В каком-то из этих домиков живет зверек. Ты должен(на) отнести к нему в гости белочку. Чтобы она не заблудилась, нужно смотреть на письмо, где написано, что идти надо начиная от травки по дорожке мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда и придешь в нужный домик”. Если ребе­нок нашел нужный домик, ему показывают игрушку, находящуюся в нем, а затем переходят ко второй вводной задаче. Если он ошибся, экспериментатор повторяет инструкцию, добиваясь, чтобы задача была решена верно.

При переходе ко второй вводной задаче экспериментатор указы­вает на новую полянку и новое “письмо”. Затем вместе с ребенком обходит остальные столы с полянками, и на каждой полянке ребенок дважды производит поиск домика со зверьком. Если в основных за­дачах домик найден верно, ребенку показывают игрушку, находящу­юся в нем. Если ошибся, экспериментатор говорит: “Давай поищем домик с помощью другого письма” или: “Давай поищем домик на другой полянке”.

Основные задачи (1-10) решаются на полянках 1-5.

Инструкций для основных задач:

К полянке I.

Задача 1. Здесь большая полянка, и домиков много. Попробуйте разыскать тот, в котором живет зверек. Чтобы найти его, надо идти по дорожке от травки, затем завернуть сюда, сюда, сюда, сюда (экспе­риментатор обводит указкой схему пути, данную в “письме”),

Задача 2. На этой полянке есть еще один домик, в котором живет зверек. Чтобы его найти, нужно идти так, как показано в другом “письме” (ребенку дается новое “письмо”). Идти надо от травки по дорожке и заворачивать так, как указано здесь.

К полянке П.

Задача 3. Чтобы найти здесь домик со зверьком, надо идти по дорожке от травки мимо цветочка, потом мимо грибка, березки, елоч­ки. Так, как показано в “письме”.

Задача 4. На этой же полянке есть еще один домик, в котором живет зверек. Чтобы найти новый домик со зверьком, надо смотреть на другое письмо. В нем показано, что идти надо от травки мимо березки, грибка, елочки, скамеечки.

К полянке III.

Задача 5. На этой полянке домик со зверьком отыскать очень трудно. Будь внимательным, веди белочку так, как показано в пись­ме: от травки мимо березки, затем мимо елочки, грибка, заборчика.

Задача 6. На этой полянке есть еще домик, в котором живет зве­рек. Вот письмо, указывающее, как его найти. Идти надо от травки мимо березки, мимо колокольчиков, колоска, яблочка.

К полянке IV.

Задача 7. А здесь другая полянка, на ней нарисованы только елоч­ки и грибочки. Нужный домик выбрать очень трудно. Чтобы не заб­лудиться, надо идти так, как указано в письме: от травки по дорожке вверх, пока не дойдешь до елочки и нужного поворота. Затем повер­нуть и идти прямо до тех пор, пока не найдешь елочку и нужный поворот. Повернув, найдешь домик.

Задача 8. На этой полянке есть и другой домик со зверьком. По­смотри на второе письмо. Идти надо от травки по дорожке прямо, пока не найдешь грибок и нужный поворот. Потом завернуть и идти опять до того места, где есть грибок и нужный поворот. Повернув здесь, найдешь домик.

К полянке V.

Задача 9. Здесь домиков еще больше, разыскивать надо так, как указано в письме: от травки по дорожке прямо до грибочка и нужно­го поворота, затем опять до грибочка и нужного поворота, затем до елочки и нужного поворота.

Задача 10. На этой полянке нужно разыскать еще один домик со зверьком. Идти надо от травки по дорожке до елочки и нужного поворота, затем опять до елочки и нужного поворота, затем до гри­бочка и нужного поворота.

Оценка результатов: в протокол записывается номер выбранно­го ребенком домика и количество очков, получаемых им за каждый выбор. Количество очков устанавливается по шкале оценок. Подсчи­тывается сумма очков по всем задачам. Максимальная оценка - 44 балла (см. таблицу шкалы оценок).

Шкала оценок по каждой задаче (в баллах):

Тест классификации предметов.

Цель: исследование процесса обобщения, классификации.

Материал: набор карточек с предметными изображениями, пред­полагающими категориальную классификацию (мебель, посуда, иг­рушки, транспорт...).

Ход исследования: инструкция «Разложи эти карточки на сто­ле - что к чему подходит?» По ходу работы ребенку можно оказы­вать помощь и задавать вопросы по поводу раскладки карточек.

Оценка и интерпретация: при анализе результатов выясняется, по каким признакам ребенок производит классификацию: существен­ным, функциональным, побочным или объединяет предметы по ситу­ации. Фиксируется количество выделенных групп, наличие одноимен­ных групп, возможности словесного опосредования (объяснения) решения. Обращается внимание на трудности в выполнении задания и характер необходимой помощи.

Методика «Исключение лишнего».

Цель: выявление уровня обобщения.

Материал: наборы карточек, на каждой из которых изображены четыре предмета: три относятся к одной категории, четвертый, при внешнем сходстве, не относится к этой категории.

Ход исследования: инструкция ребенку: «На каждой карточке изображены четыре предмета, три из которых сходны между собой (их можно назвать одним словом), а четвертый к ним не подходит, он здесь лишний. Найди этот предмет и скажи, почему он не подхо­дит к остальным и как можно назвать эти три предмета».

Оценка и интерпретация: основные показатели:

а) уровень обобщения: по какому признаку производится обобщение - существенному (категориальному), ситуативному (использование предметов в какой-либо ситуации), несущественному (побочному);

б) осознанность мышления определяется по способности мотиви­ровать, объяснять правильное решение. Использование методики по­зволяет также оценить такие свойства мышления, как инертность (повторение уже однажды принятого решения), неустойчивость (час­тые изменения решения), несамостоятельность (легкость смены ре­шения при оказании помощи).

Методика «Последовательные картинки».

Цель: исследование особенностей мышления - способности ус­танавливать причинно-следственные связи, видеть логическую пос­ледовательность событий.

Материал: серии из 3 - 4 картинок, отражающих быт детей. Все рисунки одного сюжета должны быть выполнены на отдельных лис­точках, чтобы можно было раскладывать их в любой последователь­ности. Нумеровать их на обороте не следует.

Ход исследования: все рисунки с одним сюжетом предъявляют одновременно. Объясняют ребенку, что на картинках изображено ка­кое-то событие, и просят разложить карточки так, чтобы восстанови­лась его последовательность и получился связный рассказ.

В протоколе исследования регистрируются очередность разложе­ния карточек, ход рассуждений ребенка, его способность корригиро­вать (самостоятельно или с помощью взрослого) мотивировку рас­кладки карточек.

Особенности выполнения задания позволяют судить о преоблада­нии того или иного стиля мышления:

конкретность мышления - рассказы об отдельных рисунках или их деталях; ребенок видит сюжет, но не может его представить в достаточно логической последовательности;

высокий уровень процессов обобщения и отвлечения, наличие критичности мышления - логичные последовательные рассказы о событии с мотивировкой адекватного выбора.

Тест “Описание сюжетной картинки”.

Цель: исследование понимания детьми сюжета картинки, особен­ностей развития речи, возможности выделения существенного.

Материал: сюжетные картинки, изображающие какие-либо события;

Ход исследования: ребенку предлагается картинка и задается воп­рос: “Расскажи, что здесь происходит”.

Оценка и интерпретация результатов: при описании картинки ребенок может находиться на одной из трех стадий: перечисления, описания или интерпретации. При затруднении с ответом задаются вопросы, направленные на выявление возможности осмысления ре­бенком ситуации, понимания связей между изображениями. Мето­дика позволяет также оценивать речевое развитие.

Методика “Невербальные аналогии”.

Цель: изучение логического мышления, оценка уровня развития операций сравнения и обобщения.

Материал: таблицы карточек из четырех частей. Три части за­полнены изображениями геометрических фигур (вариант - рисун­ки предметов). Две верхние находятся в определенных отношениях сходства. В левой нижней части расположена фигура, а изображение справа отсутствует.

Ход выполнения: ребенку говорят “Подумай, что здесь нарисова­но, и нарисуй”. Возможно проведение теста с готовыми вариантами ответа, из которых ребенок выбирает правильный.

Оценка результатов: определяется правильность выполнения и характер допущенных ошибок.

Система заданий У.В. Ульенковой.

Цель: изучение особенностей интеллектуального развития ребен­ка и определение интеллектуальной готовности к школе (дети 6-7 лет).

Материал: задания на

обобщение 14 рядов конкретных понятий малого объема,

конкретизацию понятий,

обобщение рядов понятий более широкого объема,

классификацию 16 предметных карточек,

сравнение нескольких пар объектов,

простейшие дедуктивные умозаключения,

определение понятия.

Инструкция и ход исследования: задания даются ребенку в при­влекательной (игровой) форме.

1. Назови одним словом:

а) тарелки - стаканы - миски,

б) столы - стулья - диваны,

в) рубашки - брюки - платья,

г) туфли - ботинки - тапки,

д) кошка - корова - коза,

е) курица - утка - индюк,

ж) волк - рысь - куница,

з) глухарь - орел - дятел,

и) незабудка - астра - тюльпан,

к) клен - осина - дуб,

л) косынка - кепка - шляпа,

м) трактор - автобус - пароход,

н) окунь - щука - сом,

о) мячик - мишка - кубики.

2. Назови, какие (какая) бывают:

а) игрушки, д) деревья,

б) обувь, е) птицы,

в) одежда, ж) рыбы,

г) цветы, з) животные.

3. Назови одним словом:

а) птицы, рыбы, звери,

б) деревья, травы, кустарники,

в) мебель, посуда, одежда,

г) часы, весы, градусники,

д) пожары, болезни, ураганы.

4. Разложи 16 предметных картинок с изображением птиц, рыб, посуды, мебели по двум логическим основаниям: животные, домашняя утварь.

5. Чем похожи и чем отличаются:

а) одуванчик и ромашка,

б) ель и береза,

в) кошка и собака,

г) звери и люди,

д) животные и растений.

6. Предлагаются две загадки:

Сережа сидел на берегу реки и смотрел, как плывет лодочка, как плывет большое бревно. Мама спросила Сережу: «А будет ли дедушкина деревянная палка плавать?» Что ответил Сережа? А по­чему он так думает?

Сережа нашел на берегу реки какой-то шарик и бросил его в воду. Шарик утонул. Сережа сказал маме: «Я думал, что шарик деревянный, а он, оказывается, не деревянный». Мама спросила его: «Как ты догадался, что шарик не деревянный?» Что ответил Сережа?

7. Беседа о кукле по вопросам:

Что это такое?

Почему ты думаешь, что это кукла?

Зачем у вас в группе кукла?

Чем куклы похожи на людей?

Чем куклы не похожи на людей?

Куклы, мячики, пирамидки…все это?

Обработка данных: В качестве оценочных критериев сформированности у детей основных компонентов мыслительной деятельности могут быть: интерес к заданию; особенности эмоционального отношения к процессу деятельности и к ее результату; стремление продолжить работу; запас знаний и представлений об окружающем мире и элементарные житейские понятия, позволяющие решать предложенные задачи; овладение иерархией обобщений – усвоение понятий первой, второй и третьей степени обобщенности, а также абстрактных родовых понятий; специфика использования детьми системы доступных понятий; уровень понимания и принятия задания; качество самоконтроля в процессе выполнения задания и при оценке результатов деятельности.

Интерпретация: выделяют пять уровней овладения детьми об­щей структурой мыслительной деятельности:

Задание заинтересовало ребенка, он эмоционально относится к нему, самостоятельно решает, рассуждает, обосновывает, проявляет эле­менты саморегуляции интеллектуальной деятельности. Помощь взрослого не нужна или нужна в минимальной степени - 5 баллов;

Проявляет интерес и положительное эмоциональное отношение к заданию, принимает его без дополнительных разъяснений. Ходом мыслительной деятельности может управлять лишь с помощью взрослого, который побуждает ее или задает ряд наводящих вопросов. Сам замечает ошибки и исправляет их - 4 балла;

Заинтересовался, но к содержанию индифферентен. Самостоя­тельно решает лишь наиболее легкие задачи. Не владеет необходимым запасом общих представлений и простейших житейских понятий. Ответы чаще всего ситуативны, не вычленяет главное. Нуждается в побуждении взрослого, в наводящих и подсказывающих вопросах. Ошибок не замечает - 3 балла;

Проявляет кратковременный интерес при предложении отга­дать загадку. К содержанию индифферентен. Для решения заданий знаний мало. Дает импульсивные ответы, не связанные с содержанием задания. Старания взрослого помочь ребенку тщетны - 2 балла;

Индифферентен как к ситуации задания, так и к содержанию задачи. Не реагирует на вопросы взрослого, связанные с задачей, не принимает ее - 1 балл. (38,39)

Исследование воображения.

Методика О.М.Дьяченко и А.И.Ки­риллова.

Цель: выявление особенностей воображения дошкольников.

Материал: 20 картинок с изображением контуров элементов пред­метных изображений и простых геометрических фигур.

Ход исследования: ребенка просят дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась картинка.

Обработка и оценка результатов: количественная обработка пред­ставляет собой определение степени оригинальности данного ребен­ком изображения, которая рассматривается как существенная ха­рактеристика творческого воображения. Подсчитывается количество неповторяющихся изображений (одинаковыми считаются те, в кото­рых эталонная фигура превращается в один и тот же элемент изобра­жения).

Изображения, созданные на основе одного эталона, могут сравни­ваться с изображениями других детей (при обследовании группы). В этом случае рассчитывается коэффициент оригинальности (кор), ко­торый равен количеству рисунков, не повторяющихся у самого ре­бенка и не повторяющихся (по характеру использования для дорисо­вывания эталона) ни у кого из детей группы.

Качественный анализ предполагает отнесение ребенка к одному из шести уровней решения задач:

0-й - ребенок рисует рядом с эталоном, который не использует­ся, что-то свое (свободное фантазирование);

1-й - фигура дорисовывается, и получается изображение отдель­ного объекта (дерева, девочки и т.д.), но изображение кон­турное, схематическое, лишенное деталей;

2-й - изображается отдельный объект, но с разнообразными де­талями;

3-й - отдельный объект включается в какой-нибудь воображае­мый сюжет (девочка, делающая зарядку);

4-й - ребенок изображает несколько объектов по воображаемо­му сюжету (например, девочка гуляет с собачкой);

5-й - фигура используется качественно по-новому - как один из второстепенных элементов образа воображения (напри­мер, треугольник - грифель карандаша, которым ребенок рисует картину).

Описываемые далее методики позволяют оценивать восприятие ребенка с различных сторон, выявляя одновременно с характеристиками самих перцептивных процессов способность ребенка формировать образы, делать связанные с ними умозаключения и представлять эти заключения в словесной форме. Последние две характеристики в психодиагностику детского восприятия введены потому, что основная тенденция в развитии восприятия состоит именно в его постепенной интеллектуализации.

Методика 1. «Чего не хватает на этих рисунках?»

Суть этой методики состоит в том, что ребенку предлагается серия рисунков, представленных на рис. 11. На каждой из картинок этой серии не хватает какой-то существенной детали. Ребенок получает задание как можно быстрее определить и назвать отсутствующую деталь.

Проводящий психодиагностику с помощью секундомера фиксирует время, затраченное ребенком на выполнение всего задания. Время работы оценивается в баллах, которые затем служат основой для заключения об уровне развития восприятия ребенка.

Оценка результатов*

10 баллов - ребенок справился с заданием за время меньшее, чем 25 сек,

назвав при этом все 7 недостающих на картинках предметов.

8-9 баллов - время поиска ребенком всех недостающих предметов заняло от

26 сек до 30 сек.

6-7 баллов - время поиска всех недостающих предметов заняло от 31 сек до

4-5 баллов - время поиска всех недостающих предметов составило от 36 сек

2-3 балла - время поиска всех недостающих предметов оказалось в пределах

от 41 сек до 45 сек.

0-1 балл - время поиска всех недостающих деталей составило в целом

больше чем 45 сек.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

Баллов -высокий.

Баллов -средний.

Балла -низкий.

Балл -оченьнизкий.

* Оценки даются в баллах, в десятибалльной системе и представляются в интервалах, являющихся непосредственным основанием для производства выводов об уровне психологического развития ребенка. Наряду с такими общими выводами ребенок в результате его обследования по той или иной методике получает частные оценки, которые позволяют более тонко судить об уровне его развития.

Точные критерии оценок в десятибалльной системе не заданы по той причине, что априори, до получения достаточно большого опыта применения методик, их определить невозможно. В этой связи исследователю разрешается прибавлять или отнимать один-два балла (в пределах заданного диапазона оценок) за наличие или, соответственно, отсутствие усердия со стороны ребенка в процессе его работы над психодиагностическими заданиями. Такая процедура в целом мало влияет на конечные результаты, но позволяет лучше дифференцировать детей.

Методика 2. «Узнай, кто это?»

Прежде чем применять эту методику, ребенку объясняют, что ему будут показаны части, фрагменты некоторого рисунка, по которым необходимо будет определить то целое, к которому эти части относятся, т. е. по части или фрагменту восстановить целый рисунок.

Психодиагностическое обследование при помощи данной методики проводится следующим образом. Ребенку показывают рис. 12, на котором листком бумаги прикрыты все фрагменты, за исключением фрагмента «а». Ребенку предлагается по данному фрагменту сказать, какому общему рисунку принадлежит изображенная деталь. На решение данной задачи отводится 10 сек. Если за это время ребенок не сумел правильно ответить на поставленный вопрос, то на такое же время - 10 сек - ему показывают следующий, чуть более полный рисунок «б», и так далее до тех пор, пока ребенок, наконец, не догадается, что изображено на этом рисунке.

Рис. 12. Картинки к методике «Узнай, кто это?»

Учитывается время, в целом затраченное ребенком на решение задачи, и количество фрагментов рисунка, которые ему пришлось просмотреть прежде, чем принять окончательное решение.

Оценка результатов

10 баллов - ребенок по фрагменту изображения «а» за время меньшее чем 10 сек, сумел правильно определить, что на целом рисунке изображена собака.

7-9 баллов - ребенок установил, что,на данном рисунке изображена собака, только по фрагменту изображения «б», затратив на это в целом от 11 до 20 сек.

4-6 баллов - ребенок определил, что это собака, только по фрагменту «в», затратив на решение задачи от 21 сек до 30 сек.

2-3 балла - ребенок догадался, что это собака, лишь по фрагменту «г», затратив от 30 сек до 40 сек.

0-1 балл - ребенок за время, большее чем 50 сек, вообще не смог догадаться, что это за животное, просмотрев все три фрагмента: «а», «б» и «в».

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

Методика 3. «Какие предметы спрятаны в рисунках?»

Ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие известные ему предметы. Далее ребенку представляют рис. 13 и просят последовательно назвать очертания всех предметов, «спрятанных» в трех его частях: 1, 2 и 3.

Время выполнения задания ограничивается одной минутой. Если за это время ребенок не сумел полностью выполнить задание, то его прерывают. Если ребенок справился с заданием меньше чем за 1 минуту, то фиксируют время, затраченное на выполнение задания.

Примечание. Если проводящий психодиагностику видит, что ребенок начинает спешить и преждевременно, не найдя всех предметов, переходит от одного рисунка к другому, то он должен остановить ребенка и попросить поискать еще на предыдущем рисунке. К следующему рисунку можно переходить лишь тогда, когда будут найдены все предметы, имеющиеся на предыдущем рисунке. Общее число всех предметов, «спрятанных» на рисунках 1, 2 и 3, составляет 14.

Рис. 13. Картинки к методике «Какие предметы спрятаны в рисунках?»

Оценка результатов

10 баллов - ребенок назвал все 14 предметов, очертания которых имеются на всех трех рисунках, затратив на это меньше чем 20 сек.

8-9 баллов - ребенок назвал все 14 предметов, затратив на их поиск от 21 сек до 30 сек.

6-7 баллов - ребенок нашел и назвал все предметы за время от 31 сек до 40 сек.

4-S баллов - ребенок решил задачу поиска всех предметов за время от 41 сек до 50 сек.

2-3 балла - ребенок справился с задачей нахождения всех предметов за время от 51 сек до 60 сек.

0-1 балл - за время, большее чем 60 сек, ребенок не смог решить задачу по поиску и названию всех 14 предметов, «спрятанных» в трех частях рисунка.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

8 -9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

Методика 4. «Чем залатать коврик?»

Цель этой методики - определить, насколько ребенок в состоянии, сохраняя в кратковременной и оперативной памяти образы виденного, практически их использовать, решая наглядные задачи. В данной методике применяются картинки, представленные на рис. 14. Перед его показом ребенку говорят, что на данном рисунке изображены два коврика, а также кусочки материи, которую можно использовать для того, чтобы залатать имеющиеся на ковриках дырки таким образом, чтобы рисунки коврика и заплаты не отличались. Для того, чтобы решить задачу, из нескольких кусочков материи, представленных в нижней части рисунка, необходимо подобрать такой, который более всего подходит к рисунку коврика.

Рис. 14. Картинки к Методике «Чем залатать коврик?»

Оценка результатов

10 баллов - ребенок справился с заданием меньше чем за 20 сек.

8-9 баллов - ребенок решил правильно все четыре задачи за время от 21 сек. до 30 сек.

6-7 баллов - ребенок затратил на выполнение задания от 31 сек до 40 сек.

4-5 баллов - ребенок израсходовал на выполнение задания от 41 сек до 50 сек.

2-3 балла - время работы ребенка над заданием заняло от 51 сек до 60 сек.

0-1 балл - ребенок не справился с выполнением задания за время свыше 60 сек.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

Похожая информация.

В течение многих лет проблема развития свойств восприятия является предметом научного исследования многих психологов и педагогов. Восприятие - это отражение человеком предмета или явления в целом при непосредственном воздействии его на органы чувств. Человеческое восприятие отличается не только целостностью, оно создает, по большому счету, образ мира, а не только наличной ситуации. В образе мира всегда присутствуют компоненты, которые в данный момент не отвечают никаким потребностям организма или личности. Психический образ создается «с запасом». Помимо ощущений в восприятии задействованы предыдущий опыт, процессы осмысления того, что воспринимается. Таким образом, создается целостная перцептивная система человека. Проблемы восприятия всегда интересовали многих зарубежных и отечественных исследователей и ученых, среди которых были С.Л.Рубинштейн, Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, Т.В.Лаврентьева, Е.Н.Соколов, К.В.Тарасова, В.В. Юртайкин и другие.

Темой нашего исследования являются особенности свойств восприятия у детей с нарушениями речи. На огромное значение речи для развития мышления и формирования личности неоднократно указывал Л.С. Выготский, который писал: «Развитие устной речи, вероятно, самое удобное явление для того, чтобы проследить механизм формирования поведения и сопоставить подход к этим явлениям, типичный для учения об условных рефлексах, с психологическим подходом к ним. Развитие речи представляет, прежде всего, историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного поведения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта».

При этом большое внимание уделяется проблемам свойств восприятия в норме и при патологии, её видам. Также изучается данный психический процесс у людей, имеющих нарушения речи. С каждым годом увеличивается количество детей, имеющих нарушения речи. По данным Всемирной организации здравоохранения, в экономически развитых странах, встречается около 20% людей, имеющих нарушения речевой функции. Особенности свойств восприятия у детей с нарушением речи изучали Л.А.Венгер, Р.А.Гранит, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, Т.С.Комарова и другие. Эта проблема является очень актуальной и в наши дни.

Цель исследования - выявить особенности развития свойств восприятия у детей с нарушением речи.

Объект исследования - процесс развития свойств восприятия у детей с нарушением речи.

Субъект исследования - дети с нарушением речи.

Предмет исследования - средства и методы изучения и выявления свойств восприятия у детей с нарушением речи.

Задачи исследования :

1. Изучить научную психолого-педагогическую литературу по проблеме развития свойств восприятия у детей с нарушением речи.
2. Изучить особенности развития свойств восприятия у детей с нарушением речи.
3. Подобрать методики диагностики особенностей свойств восприятия у детей с нарушением речи.
4. Определить существующие коррекционные методики для развития свойств восприятия у детей с нарушением речи.
5. Разработать рекомендации для педагогов и родителей по формированию развития свойств восприятия у детей с нарушением речи.

Данная работа посвящена изучению свойств восприятия у детей с нарушением речи. В результате долгой и кропотливой работы, теоретического и практического анализа исследования, было выявлено, что восприятие - это отражение в сознании человека непосредственно воздействующих на его органы чувств предметов и явлений в целом, а не отдельных их свойств, как это происходит при ощущении. Восприятие - не сумма ощущений, получаемых от того или иного предмета, а качественно новая ступень чувственного познания с присущими ей способностями. Были установлены цель, объект и предмет исследования, задачи, также описаны основные характеристики и особенности свойств восприятия у детей с нарушением речи.

Для диагностики свойств восприятия у детей с нарушением речи, 1 декабря 2014 года была проведена экспериментальная работа по следующим методикам: «Узнавание перечеркнутых изображений» Семаго Н.Я, Семаго М.М., «Узнавание наложенных изображений (фигуры Поппельрейтора)» Семаго Н.Я, Семаго М.М., «Узнавание недорисованных изображений» Семаго Н.Я, Семаго М.М. и «Целостное восприятие знакомых предметов» Головиной Т.Н.. Было выбрано пятеро воспитанников подготовительной группы МБДОУ № 21 с.Коноково Успенского района.

В эксперименте участвовали: Максим Р. (13.02.2008), заключение ПМПК - ОНР, Самвел К.(23.05.2008), заключение ПМПК - ОНР, Армен А. (4.11.2008), заключение ПМПК - ОНР, Вероника Г. (17.09.2008) и Кирилл С. (9.08.2008) с нормальной речью. Для диагностики были использованы методики, предложенные Семаго Н.Я, Семаго М.М. и Головиной Т.Н.

Исследуя свойства восприятия у детей с нарушением речи, был выявлен уровень и норма психического развития, изучили развитие свойств восприятия детей с нарушением речи. Сначала были рассмотрены причины речевых нарушений, их классификации, виды, развитие восприятия в норме и при патологии. Также были изучены различные типы и виды восприятия, но большее внимание уделялось шести основным свойствам данного психического процесса: предметности, целостности, обобщенности, константности, осмысленности и избирательности. Из огромного количества методик, были выбраны: три методики Семаго Н.Я. и Семаго М.М. «Узнавание недорисованных изображений», «Узнавание наложенных изображений (фигуры Поппельрейтора)», «Узнавание перечеркнутых изображений» и методика Головиной Т.Н. «Целостное восприятие знакомых предметов», целью которых является выявление особенностей свойств восприятия у детей с нарушением речи и их возможная коррекция.

Анализ опытно-экспериментальной работы показал, что проблема особенностей развития свойств восприятия в дошкольном возрасте значительна. Полученные результаты показали, что в дошкольном возрасте складываются элементы целостности и предметности на основе развития речи и других познавательных процессов. Зачастую такое свойство восприятия, как обобщенность, у многих детей младшего школьного возраста в норме еще несовершенно. В то же время, именно обобщенность предопределяет становление других психических познавательных процессов — памяти, представления, речи, мышления. Обобщенность связывает индивидуальный и общественный опыт человека, обеспечивая семантическую константность. К сожалению, операции обобщения и классификации у детей этого возраста находятся еще только в стадии формирования, что может отражаться не только на академической успеваемости ребенка, но и на его способности к усвоению норм и требований взрослых. Даже будучи воспринятыми, они по своему смыслу могут оставаться недоступными.

Восприятие своей дефектной речи у разных людей может быть полным или неполным, глубоким или поверхностным, точным или ошибочным. Это лишь будет определять разное отношение детей с нарушением речи к своему дефекту и необходимость дифференцированного (индивидуального) подхода к их психологическому изучению и коррекционной работе.

Итак, можно говорить о том, что нарушения речи оказывают влияние на формирование высших психических функций человека, включая и восприятие, а свойства восприятия развивают целостное представление ребенка об окружающем его мире.